anlazz (anlazz) wrote,
anlazz
anlazz

Categories:

Об историческом периоде 1920-1950 годов. Образование

Итак, как было сказано в прошлом посте , закономерности, которые мы можем увидеть на примере развития той же советской архитектуры, проявляются практически во всех сферах советского бытия. Например, в образовании. Причем, проявляются они тут с потрясающей «похожестью» на то, что происходило в градостроительстве. Начиная с исходной ситуации, которая так же была очень и очень тяжелой. Дело в том, что процент грамотных в Российской Империи «образца 1917 года» варьировался – по различным данным – от 30% до 56%. При этом стоит понимать, что существовала высокая неравномерность распределения этого показателя – скажем, в Царстве Польском, Лифляндской и Эстляндской губернии число грамотных составляло 86-96%, в Санкт-Петербурге и Москве достигало 80%. А вот в каких-нибудь забайкальских или среднеазиатских территориях их доля не доходила даже до 10% от всего населения. («Великие среднеазиатские культуры», ау!)

При этом стоит понимать, что само понятие «грамотности» было достаточно растяжимым – в том смысле, что часто означало только умение читать и ставить подпись. Понятно, что с подобными «грамотными» так же нужно было усиленно работать. Что же касается «настоящей» грамотности, характеризуемой, например, способностью понимать написанные тексты (не говоря уж о том, чтобы самим их писать), то ей обладали не более 10% населения страны. Как правило, включающие в себя т.н. «образованные сословия» и рабочую аристократию. На этом фоне необходимость развертывания массовой образовательной системы была очевидной. Хотя нет: очевидным это стало задолго до революции: о массовой грамотности в среде русской интеллигенции начали говорить еще в конце XIX столетия, а некоторые ее представители пытались заниматься этой задачей. (Начиная с графа Толстого, устроившего своим крестьянам школы и преподававшим в них, и заканчивая огромным количеством «земских учителей». Которые жили плохо, получали мало, однако при этом включавшем в себя множество представителей прогрессивной молодежи.)

* * *

Впрочем, о том, что было до революции, надо говорить отдельно. Тут же можно только указать на то, что к 1917 году эта проблема давно уже перезрела, и поэтому решение о начале ликвидации массовой безграмотности оказывалось тут совершенно прогнозируемым. Этот процесс начался еще до образования знаменитой «Всероссийской чрезвычайной комиссии по ликвидации безграмотности», созданной летом 1920 года. В том смысле, что уже в октябре 1918 года было принято постановление «О единой трудовой школе РСФСР», которое вводило всеобщее бесплатное обучение детей школьного возраста. А уже в декабре 1919 года был подписан декрет о том, что обучению грамоте обязывалось все население страны с 8 до 50 лет. Еще раз: не просто разрешалось обучаться в школах всем гражданам страны, а просто обязывалось! (О деньгах, понятное дело, даже не говорилось.)

Разумеется, тут сразу же стоит сказать, что окончательно реализовать этот принцип – т.е., создать систему массового образования – удалось только через десять лет. Просто потому, что обеспечить всю массу населения, потребную для обучения, «учительским составом» мгновенным образом, оказалось невозможным. Тем более, в условиях Гражданской войны, в которую были в значительной мере вовлечены и учителя. (В условиях дефицита образованных людей тут каждый из них ценился особо.) Поэтому изначально в качестве «школьных работников» (ШКРАБОВ) призывались все, кто только мог подойти по образовательному уровню – начиная с просто грамотных солдат и матросов и заканчивая очевидными противниками Советской власти. (Если у последних хватало ума это не декларировать открыто.) Разумеется – в связи с военным положением – в образовательную сферу было вовлечено огромное число женщин. (Которые, понятное дело, в армию не призывались.)

Что же касается принципов преподавания, то они в данном случае были вторичными. В том смысле, что достаточно было хоть какого-то «вбивания» знаний в учащихся, не более того. (Вообще, о том, какой дефицит с учительскими кадрами существовал в это время – конец 1910-начало 1920 годов – очень хорошо написано у А.С. Макаренко. Которому изначально приходилось брать на работу в свою колонию даже откровенных петлюровцев – поскольку иных просто не было.)

* * *

В общем, этот период можно четко соотнести к «коммуналочным периодом» в градостроительстве. То есть, с периодом удовлетворения «первичного голода», того самого чудовищного дефицита ресурса (жилищного или образовательного), который сложился в дореволюционные времена. Однако понятно, что до бесконечности продолжаться это не могло: Гражданская война закончилась, молодое Советское государство обрело долгожданную передышку – и демобилизацию многих ценных кадров. Поэтому уже со второй половины 1920 годов (а точнее, с 1922-23 года) в стране начались попытки не просто обеспечить людей хоть каким-то школьным образованием, но и найти оптимальный его вариант. Причем, ориентация тут шла на самые передовые в «мировом плане» методы: вводится комплексное обучение, лабораторно-бригадный метод, метод проектов, педология. Отменяются оценки – впрочем, их отменили еще в самом начале процесса, поскольку по указанным выше причинам качество образования тогда было невысоким.

Разумеется, тут сразу же стоит сказать, что результат всего этого был не слишком блестящим. Просто потому, что уровень «педкадров» даже во второй половине 1920 годов был невысоким, а их дефицит так и не преодоленным. (Ну да: ускоренные курсы + демобилизация дала какое-то количество «шкрабов», но не более того.) Кроме этого стоит понимать, что огромное количество «передовых методов» в действительности были откровенно слабыми – просто потому, что сама «педагогическая наука» на данном этапе была крайне молода: ее появление можно отсчитывать лишь с последних десятилетий XIX столетия, если не с первых ХХ века. А все, что было «до» - все эти Аристотели, Яны Амосы Коменские и т.д. – в действительности могут рассматриваться лишь, как «преднаука». (Как алхимия по отношении к химии.) Отсюда неудивительно, что главным «образовательным методом» вплоть до 1920 годов выступало применение массированного насилия к обучающимся. И психологического, и физического: в той же РИ розги официально были запрещены только в 1904 году, однако неофициально продержались до самого 1917 года. (В «народных» учебных заведениях.)

На этом фоне неудивительно, что многие попытки «просто применить» описанные в педагогических книгах методики к реальному образованию приводили к неудачам. (И по причине недостатка образованных кадров, и по причине «сырости» или ошибочности самих методик.) Об этом, кстати, очень хорошо написано у того же А.С. Макаренко, который вел практическую войну с «книжными педагогами» - т.е., с работниками Наркомпроса, которые стремились заставить его следовать их рекомендациям. Однако стоит понимать, что это был неизбежный процесс становления науки – в том смысле, что в ней в указанный период происходил переход от «чисто умственных» теоретизирований к работе с практикой, с реальным образовательным процессом. Да еще – как уже было сказано – в условиях хронического дефицита всего и вся.

* * *

Отсюда неудивительно, что общий результат попытки совершить «педагогическую революцию» оказался более, чем скромным. Если честно, еще более скромным, нежели попытка совершить «архитектурную революцию», предпринятая конструктивистами. Те, хотя бы, что-то построили – показав возможность «новой архитектуры», и создав приличный задел на будущее. Большая же часть «новых педагогов» не добилась ничего, и лишь продемонстрировав сырость методик и отсутствия научных методов для их разработок. Впрочем, нет, надо сказать точнее: в раннем СССР были созданы крайне эффективные педагогические системы: например, метод того же А.С. Макаренко. (Который, собственно, можно рассматривать именно в плане той самой «педагогической революции», о которой мечталось с самого начала.) Или, скажем, создание массовой системы «внешкольного обучения» - всех этих спортивных, технических, научных кружков, да и пионерской организации в своей «ранней форме». (Пока она не превратилась во всецело бюрократизированную структуру.)

Однако осуществить научную рефлексию всего этого, увидеть то, что передовые достижения появляются именно «на поле», в области практики, а не в тиши методических кабинетов, тогда не удалось. (Об этом еще будет сказано.) Поэтому уже в начале следующего десятилетия указанный «взрыв новаторства» сменился обратным процессом – постепенным отказом от экспериментов и возвращением к «классической школе». Наверное, тут не надо говорить, как данный процесс напоминает то, что творилось в архитектуре – где «сверхранний рывок» к конструктивисткой технике был заменен на псевдотрадиционный «сталинский ампир». Просто потому, что реализовать колоссальный потенциал раннесоветских модернистов оказалось невозможным. Так и тут: постепенно идеалом советского образования стала видеться дореволюционная гимназия, чуть-чуть «разбавленная» советскими дополнения. (Вроде пионеров и уроков труда.)

Разумеется, сейчас этот процесс представляют исключительно в «политической окраске»: дескать, «сталинский термидор» в политике привел к отказу от прогрессивной педагогики, и началу «контрреволюции» в данной сфере. Приведшей, в конечном этапе, к школьной фуражке, урокам танцев и раздельному обучению. Ну, или наоборот: разгром «троцкистской оппозиции» вызвал отказ от «левацких замашек» в школе – вроде педологии или невыставления оценок – что, в свою очередь, позволило создать эффективную советскую школу. Ту самую, что породила советского человека-победителя в Великой Отечественной войне. В доказательство всего этого приводится огромное количество материала: статей, выступлений, заявлений – в общем, того, что, где и как сказал на указанную тему.

* * *


Но на самом деле это все лишь пена. В том смысле, что не заявления политдеятелей формировали тогда процесс образования, а, наоборот, ситуация в образовательном процессе вызывала соответствующие заявления политдеятелей. У тех, то «поумней» - в смысле, хоть как-то понимал и видел происходящие в обществе изменения – в пользу происходящего. (Этих обычно принято именовать «сталинистами».) У тех же, кто – по каким-то причинам – указанные события не воспринимал, разумеется, против. Однако «погоду» делали не они – а та объективная ситуация, в которой находился СССР. И благодаря которой осуществить передовой переход на «следующий уровень» на тот момент было невозможным. Да, разумеется, сейчас это выглядит крайне обидным: имея у себя ту же «макаренковскую педагогику» - объективно совершенную и содержащую множество передовых и революционных методик – СССР совершил «возврат» к классической школе со множеством неразрешимых в ее рамках проблем. (Именно неразрешимых – т.е., не подлежащих устранению без смены базиса.)

Однако это был именно единственно-возможный путь. Избежать которого можно было бы только в случае чуда: ну, например, прилетели бы инопланетяне, и продемонстрировали бы всем преимущества коммунистического образования. И, в добавок, дали бы – скажем, способом «гипнотического кодирования» - миллионы высоквалифицированных педагогических кадров. Способных тщательно работать с каждой детской душой, подобно Учителям из «мира Полудня» братьев Стругацких. Понятно, что данная возможность у реального СССР предвоенного времени отсутствовала…

Ну, а о том, что отсюда следовало, будет сказано уже в следующем посте…

Tags: 1920 годы, 1930 годы, СССР, история, образование, социодинамика
Subscribe

  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your reply will be screened

    Your IP address will be recorded 

  • 31 comments