Как было сказано в прошлой части, базисное различие между образованием советским и современным состоит в том, что в СССР старались обеспечить приемлемый его уровень вне зависимости от сложившейся ситуации. И в сельской школе, и в крупном городе, и в далеком оленеводческом стойбище – везде ученик должен был получить некий минимум знаний и умений. Для оленеводов (и прочих кочевников) с этой целью создавались особые интернаты, для всех остальных же поддерживали на минимальном уровне школы «на местах». Однако при всех преимуществах этого метода, у него были и явные недостатки: а именно, «размазывание» средств по территории всей страны давало весьма скудные возможности для конкретно взятой школы. Некоторым образом это компенсировалось «шефской помощью»: крупный завод мог, к примеру, отделать школу по последнему слову техники и даже закупить часть учебного оборудования (например, кинопроекторы). Но сильно изменить общую картину это не могло…В современном мире ситуация, конечно, иная. Тут напротив, разделение школ на «хорошие» и «плохие» проявляется в полной мере -но при этом не только в отрицательном качестве. Например, это дает возможность существовать хорошо укомплектованным и имеющим квалифицированный коллектив педагогов учебным заведениям. А главное – этот принцип позволяет производить отбор способных и знающих учеников в «хорошее» учебное заведение, создавая достаточно интеллектуальный анклав. Подобная особенность, помимо всего прочего, позволяет современной власти демонстрировать свои успехи в данной сфере (а, равным образом, иметь аргументы по поводу полезности своей деятельности). А сторонникам нынешней власти дает реальные примеры, позволяющие им побеждать в спорах со своими противниками. Дескать, вы плачетесь о развале образования, а наши школьники занимают места на олимпиадах и поступают в престижные вузы. (Правда, про «изнанку» подобных успехов обыкновенно умалчивается.)
Впрочем, подобный принцип не является исключительной особенностью современной РФ. В той или иной форме он доминирует в современной системе образования по всему миру. Более того, данная идея (о разделении образования на элитарное и неэлитарное) издавна представляла собой самую распространенную и привычную модель организации этого процесса для среднего человека. Более того - достаточно популярна и ее крайняя форма. А именно - мысль, что для «низов» образование не нужно вообще – еще лет сто назад она была доминирующей, да и сейчас имеет своих приверженцев.
Из подобного положения можно сделать вывод о том, что подобные идеи возникают не просто так, что для их возникновения имеется какая-то реальная основа. Впрочем, никакой тайны в этой основе нет. Дело в том, что традиционно способности всей массы людей всегда распределены по некоему диапазону. Они занимают определенный спектр – где «наверху» находятся гении, а «внизу» - олигофрены и прочие лица с органическими поражениями высшей нервной деятельности.
Собственно, с данным положением мало кто будет спорить: было бы странным, если люди имели одинаковое умственное развитие (по крайней мере, в рамках привычных представлений). А значит, при любой системе обучения, неизбежно разделение обучаемых на тех, кому все дается относительно легко, и на тех, для кого усвоение знаний представляет сложную задачу. Даже тогда, когда подобная цель не ставится изначально. Как, например, в советской школе — когда при декларировании равенства возможностей все равно шло «расщепление» детей по способностям. Данная особенность системы образования сыграла свою роль в формировании антисоветского представления об изначальном неравенстве людей. В качестве объяснения механизма этой «изначальности» обычно выступала «генетика» (ее отображение в массовом сознании) - но, по сути, тут имело место возвращение к древнему мифу о исходном неравенстве (С одной стороны – полубоги и герои, с другой – все остальные).
Впрочем, говорить о роли данного представления (о неравенстве людей) в рамках антисоветизма надо отдельно. Тут можно отметить только, что оно является одним из оснований самых «темных» проявлений человеческой натуры, вплоть до откровенного фашизма. Впрочем, до него доходит редко: в подавляющем большинстве уверенность в разности способностей ограничивается «бытовыми проявлениями», вроде того, что считается одинаковый для всех уровень обучения считается нерациональным. Дескать, нет смысла возиться с теми, которым «хоть кол на голове теши» - только силы потратишь, но ничему не научишь. Лучше дать им некий минимум (читать, писать и четыре действия арифметики) - и пусть вкалывают на благо общества...
Именно из-за этого представления все проводимые в последние четверть века реформы образовательной системы были – пусть и неявно – направлены на одно: перестройку советской модели образования с «однородной» на сегрегированную. Правда, в идеале, эта сегрегация мыслилась исключительно «умственной» (т.е. умные учатся отдельно, дураки – отдельно). В реальности же оказалось, что отбор происходит не столько по способностям, сколько по совершенно иным критериям (доходам родителей и даже месту проживания). Но несмотря на это несоответствие изначальным идеалам, представление о благости сегрегации остается популярным и сейчас – поскольку даже в условиях «неточного» отбора (умные, но бедные остаются «за бортом») данная модель, теоретическ,и может дать более высокий результат. За счет высокой концентрации ресурсов.
* * *
Получается, что данная модель образования все же имеет некое преимущество над советской? Ведь и в том, и в другом случае мы имеет одинаковое распределение обучаемых по способностям. Но в современной модели мы даем «лучшим» максимальные возможности для обучения, в то время, как основная масса так получает ровно то, что им требуется для минимальной социализации. А значит, эффективность образования (на единицу затраченных средств) будет выше. Более того, с этой т.з. наша современная организация образования все еще является слишком «равномерной»: надо еще больше усилий приложить для образования «элиты», со допустимым снижением общего уровня. Собственно, о подобном уже давно говориться открыто: например, высшие лица государства заявляют, что большую часть выпускников желательно «отправить» в ПТУ вместо институтов…
Вот тут то и подходим к той тонкости, которая все меняет. Дело в том, что при рассмотрении данной системы мы считаем, что способность к образованию, как таковая, дается от природы и мало от чего зависит. Отсюда следует то, что отбор по категориям не изменяет общего состояния системы – ее общий «интеллектуальный» потенциал в самом худшем случае остается прежним (в лучшем – растет). Но на самом деле это не так. Дело в том, что распределение учеников по способностям в существующей сейчас системе образования происходит не случайным образом (по гауссиане), как это представляется на первый взгляд. А по гораздо более «крутому» распределению, которое называется «распределение Парето».
Как не удивительно ,но последнее распределение так же хороша известно - хотя бы по пресловутому «пивному принципу»: «20% людей выпивают 80% пива». На самом деле, помимо этого оно используется во многих случаях, когда рассматриваемая система отличается от простейшего случая (множество независимых составляющих). Например, в экономике, когда требуется определить распределение доходов среди разных слоев населения. Именно тут сам Вильфредо Парето (автор данной модели) и выявил свое распределение – как следствие концентрации 80% общественных благ в руках 20% собственников. Уже в данном примере становится понятным, в чем состоит суть различия его (Парето) распределения от нормального (гауссова). А именно – в том, что капиталы, как правило, стремятся к концентрации: чем больше денег вложено во что-то (производство, ценные бумаги и т.д.), тем больше денег получает владелец. Крупный капитал неизбежно поглощает мелкий (побеждает в конкуренции). Поэтому появление более крутой зависимости, нежели гауссово, тут неизбежно. Более того, теперь типичное во времена Парето соотношение 20/80, при дальнейшем развитии капиталистической экономики сменяется еще более «крутым» соотношением 10/80...
Впрочем, обсуждение особенности экономики – это отдельная тема. «Экономический» пример тут важен потому, что он достаточно хорошо изучен и разобран – в отличие от причин перехода к паретовскому распределению в иных областях. И, в частности, в образовании – где разделение детей «по способностям» так же достаточно быстро переходит от гауссова к степенному распределению. Впрочем, причина этого – та же самая. Если в экономике деньги порождают деньги, то тут «способности порождают способности». Речь идет вот о чем: поскольку образование – процесс коллективный, то очевидно, что в него требуется вложение сил и средств. И так же очевидно, что вложение сил и средств в «успешного» ребенка «окупается» намного быстрее, нежели тот же процесс с отстающими…
Понятное дело, что в данном случае речь идет не о денежных средствах, а об усилиях учителей и родителей. Разумеется, это не означает, что «двоечников» никто не пытается учить – нет, конечно, и этим занимаются. Но при этом все прекрасно понимают, что «ничего хорошего из этого не получится». Особенно сильно подобная зависимость проявляется в «сильно замотивированной» системе: когда положение учителя напрямую зависит от того, какое место занимают его ученики в некоем рейтинге. В данном случае занятия с отстающими мало что дают учителю, в отличие от занятий с отличниками (современная система аттестации требует наличия победителей олимпиад и т.д. среди учеников для более-менее приличного учительского положения). А значит – подобное дело полностью лишено смысла: проще закрывать глаза на отстающих и ставить им «тройки» - «чтобы не нарушать отчетности».
Однако если бы подобная зависимость охватывала только систему образования! Еще хуже то, что она формирует особое отношение и для самого ребенка: «закоренелый двоечник» даже при значительном приложении усилий, как правило, не имеет особого шанса вырваться «наверх» - слишком много упущено. Поэтому, чем дальше идет процесс обучения, тем меньше становится вероятность его перевоспитания. Это усугубляется тем, что «отстающие», затрачивая меньшее количество сил на образование, могут использовать их в иных областях. И зачастую они тратят их на отстраивание альтернативных иерархий («уличные компании» и т.д.), где занятие высокого положения требует намного меньших затрат.
Однако и это еще не самое худшее. Если бы отстающие просто формировали свой отдельный «мир», то вряд ли тогда распределение сильно отличалось от нормального. Самое худшее тут то, что разделение детей на тех, кто преуспел в «официальной иерарахии», и тех, кто исключает себя из нее, тратя все силы на «иной мир» происходит в соответствии с «принципом Парето». Т.е., где-то 80 к 20. Т.е., для подавляющего большинства учащихся учеба не играет никакой роли – они не видят для себя возможности занятия там сколь-либо высокого положения. И, вследствие этого, единственно важной реальностью для них становится все тот же «улично-тусовочный» мир.
Подобная ситуация приводит к тому, что вместо ожидаемого деления: 20% «умных», 20% «неумных» и 60% «середнячков», в «элитарно-ориентированной» системе мы получаем пресловутое соотношение 20/80 (где 80% практически ничего не знают и не умеют). Правда, в реальности данное положение существует только там, где «сегрегационная» система не «смягчена» влиянием гуманистической «всеобщей». Например, в США, где 20% прекрасно образованных людей соседствуют с теми самыми «ну тупыми американцами» (впрочем, как и в экономике, со временем это соотношение переходит к более «крутому» - 10/80 и т.д.). Над подобным положением принято смеяться, но это – никакой не «баг», а системная особенность данной формы, приводящей к неизбежному выделению небольшой и очень «качественной» элиты при общем падении. Да, 80% американских школьников еле еле могут писать и читать, но 20% могут заниматься такими вещами, которые представителям «всеобщей» системы даже и не снились (например, вести реальные научные работы).
* * *
Отсюда становится понятным, почему все-таки советская «равномерная» система (и ее западные гуманистические «аналоги») является лучшей альтернативой существующему положению. Дело в том, что в ней, несмотря на то, что «умники» получают много меньшее внимание, все же удается препятствовать «стягиванию» основной массы около «нижнего порога». Да, советская система – это «система троечников», но при этом «советский троечник» имел знания, превосходящие знания среднего современного человека (вот сравнение «советского отличника» с отличником современным, ИМХО, будет не в пользу первого). Поэтому в общем данная система обеспечивала более высокий образовательный уровень, нежели существует в современном обществе.
Однако является ли советская система абсолютным оптимумом? Разумеется, нет. Дело в том, что само отклонение распределения от «нормального» означает то, что возможна и иная ситуация: не «стягивание» большинства вокруг «нижнего порога», но напротив, «подтягивание» его в верхнему. Проблема состоит в том, что, в «естественном состоянии» подобный тип распределения практически не встречается – в отличие от гауссова и парето распределений. Но это не означает, что его вообще невозможно создать – например, в советском обществе было создано искусственная привязка «среднего» количества благ (всех, включая натуральные и общественные, а не только доходов) к достаточно высокому уровню (отдельное жилье, сбалансированное питание, доступная медицина, образование и культура). Разумеется, при этом «режется» и максимум – т.е., иметь уровень жизни «значительно выше среднего» в СССР было тяжело. И разумеется, эта модель не самоподдерживающая – стоит чуть «ослабить внимание», и она начинает «двигаться» к естественному состоянию (пока еще гауссову, а не парето), т.е., к делению на «обеспеченных» и нет (в СССР это вело к росту «черного рынка» и системы «блата»).
Впрочем, и жизнь, по сути, не самоподдерживающаяся вещь – если человека не кормить, не поить, не лечить и т.д. – т.е. не делать ничего «искусственного» - «то он, эта, будет, значить, несчастлив и даже, может, помрёт.» Поэтому ничего странного и запрещенного в неестественных, неустойчивых системах нет. Более того, у нас есть реальные примеры работы подобного образовательного механизма. Самый известный – это, конечно, колония (колонии) Макаренко. Разумеется, с поправкой на условия – для лучшего восприятия работ этого педагога следует представлять, насколько низким был тогда «средний уровень», и поэтому его воспитанники, поступившие в техникум, соответствуют сейчас, примерно, студентам престижных вузов. Но как бы то ни было, Макаренко не только смог победить стремление «классической» образовательной системы к «парето-распределению» по способностям. Но и создать альтернативную модель образования, дающего всем своим членам достаточно высокий уровень знаний (при поправке на крайне низкие доступные ресурсы и нулевой «стартовый порог»: большая часть его воспитанников, приходя в коммуну, не имела элементарных знаний).
Основа «переворота Макаренко» банальна: она состоит в том, что в качестве главной цели для воспитанников становится общий производительный труд. Понятное дело, что данная идея вряд ли может рассматриваться, как слишком оригинальная: идея о том, что дети должны трудиться, в той или иной форме, но была известна давно. Однако никому, вплоть до Антона Семеновича, не приходило в голову сделать производительный труд основой своей образовательной системы, именно вокруг него выстраивать всю структуру своего образовательного механизма. Самое интересное, что данная система создавалась, во многом, вынужденно: в 1921 году у молодой Советской Республике просто не было средств, чтобы «даром» обеспечить воспитуемым достойную жизнь. Однако «списать» получившееся на «внешние условия» так же будет неверно: в это время организовывалось множество колоний, но лишь Макаренко удалось достичь указанного выше эффекта.
Разумеется, что не следует забывать, что сами представления и идеи Макаренко представляли собой не что иное, как следствие длительного развития русской гуманистической мысли, как продукт долгих дискуссий российской революционной интеллигенции. Макаренко не был большевиком, однако он «происходил» от той же основы, что и большевики. Именно поэтому для него с самого начала было ясно то, что производительный труд является той самой основой, которая формирует человеческую личность, а равно и то, что проявляется это через систему общественных отношений (Макаренко довольно хорошо знал марксизм). Отсюда и его более чем скептическое отношение к идеям о «врожденных пороках» - т.е., к разделению людей на «хороших» и «плохих»: он никогда не делал разницы между «обычными детьми» и малолетними преступниками, не делал «скидку» ни в ту, ни в другую сторону.
* * *
Как уже сказано, основной инновацией макаренковской педагогики выступал общий труд. Участие в общих хозяйственных проектах колонии было и необходимой, и неизбежной деятельностью для каждого ее члена. И, что еще более важно, колонисты чего они могли наглядно наблюдать зависимость своего положения от результата своей работы. Вместо отчужденной и мало на что влияющей (за исключением места в иерархии) системы оценок они получали реально работающую модель коммунистической деятельности, показывающей важность усилий каждого участника трудового процесса. Понятно, что в данном случае все остальные стороны жизни колониста — в том числе, и учеба — воспринимались именно через этот момент. Этот момент - «перенос мотивации» с неотчужденной деятельности (т. е., работе в колонии) на отчужденную — т. е., на учебу, значение которой мало кто представлял, следует считать одним из важнейших открытий, сделанных педагогом.
Еще большую важность имело то, что трудовая деятельность колонистов имела совместный характер — что приводило к формированию коллективных моделей поведения. Одним из преимуществ макаренковской системы было то, что несмотря на наличие определенного разделения труда, в ней не происходило разделение работ на «низкие» и «высокие». Т.е., колонисты вполне могли специализироваться на той или иной деятельности. В период «колонии имени Горького», когда основным производством было сельское хозяйство, они занимались, скажем растениеводством или животноводством. В период «коммуны имени Дзержинского» с ее разветвленным промышленным производством, специализация происходила еще сильнее, в полном соответствии с промышленными стандартами: на токарей, литейщиков, слесарей и т.д. Более того, вполне сознавалась и разница по квалификации, когда «старые» колонисты могли выполнять ту же работу лучше и быстрее, нежели только что поступившие воспитанники.
Но при этом противопоставления себя коллективу не возникало. Более того, именно те воспитанники, которые находились «наверху» по своему уровню развития (по способности к учению, квалификации, да и просто, по возрасту – «старые» колонисты), выступали в качестве основы коллективных отношений, «стягивая» вокруг себя всех остальных. Данный момент – возможность «интеграции» сильных и слабых, с подтягиванием слабых сильными к своему уровню – позволяет говорить о том, что Макаренко удалось преодолеть базовое (или, по крайней мере, одно из базовых) противоречие современной педагогики: разделение учащихся на «элиту» (лучших, отличников) и «болото» (с потенциальным уходом последнего «на дно»). Именно поэтому ему удавалось то, что другим казалось немыслимым: переформатировать «отбросы общества» с уголовным мышлением в советских граждан.
На самом деле, переформатировал (менял базисную структуру личности) не сам Макаренко, а созданная им среда, коллектив. Но сути данного вопроса это не меняет. Главное тут то, что изменялись такие параметры, которые кажутся сейчас неизменными, «прошитыми в биологию», «определяемые генетически» и т.д. (хотя, как уже было сказано, к настоящей биологии это имеет малое отношения) – например, та же способность к учебе, способность к совместным действиям и т.д.. Одновременно с этим становится виден корень главной проблемы педагогики: то, что конкурентно-иерархическая система (разновидностью которой и является традиционная система образования) неизбежно порождает разделение по способностям, причем разделение сильное. При замене ее на солидарную – т.е., на основе общего труда – данное, кажущееся неизбежным, разделение исчезает.
* * *
Впрочем, подробно рассматривать созданную Макаренко педагогическую модель надо отдельно. Тут же можно только отметить, что, как и любая революционная инновация, она была не лишена недостатков. В частности, ни сам Антон Семенович ни его последователи так и не смогли решить проблему ее формирования: как известно, макаренковская педагогика «зародилась», во многом, случайно: сам Макаренко, описывая этот процесс в «Педагогической поэме», так и не смог выделить точного алгоритма, который сделал колонию работоспособной. Правда, она отлично масштабировалась и переносилась «делением» (например, на базе колонии имени Горького была создана коммуна имени Дзержинского) – но формировать подобные социумы «с нуля» так и не научились. Это же касается и вопроса устойчивости уже созданной колонии – никто, включая самого Макаренко, не знал, какие воздействия и когда окажутся для данной системы критическими. Мы даже теперь не можем сказать, что послужило причиной вырождения созданных им коллективов (имени Горького и имени Дзержинского). Понятное дело, что это началось с ухода самого педагога, но какие конкретно действия преемником разрушили созданное им – не известно.
И, наконец, мы до сих пор не можем сказать, насколько реализуема подобная практика в иных условиях – ясно, что часть действий педагога была связана исключительно с окружающей обстановкой. Именно поэтому до сих пор попытки перенести опыт Макаренко в иную среду не привели к успеху. Видимо это связано с тем, что подобные «аномальные» системы плохо описываются имеющимся инструментарием. Однако по мере овладения нами системным подходом и диалектикой, появляется надежда на то, что опыт великого советского педагога все же будет востребован. Пока же можно сказать только одно: эта успешная попытка выстроить педагогическую систему на иной основе, нежели привычная конкурентно-иерархическая форма, означает, что такая возможность существует. А значит – рано или поздно, но привычное деление людей «по способностям» останется в прошлом, а на первый план выйдет уже настоящая способность общества дать всем необходимые возможности для овладения нужными знаниями.
Разумеется, эта система образования будет иметь иные черты, нежели система Макаренко или, тем более, привычная нам советская форма. Но при всем этом от современной (вернее, господствующей сейчас) ситуации в образовании она будет иметь намного большие отличия. Впрочем, это тема уже иного разговора…