Category: образование

Category was added automatically. Read all entries about "образование".

Мир дорогого труда. Часть первая

После того, как мы рассмотрели «мир дешевого труда» и его особенности, пришло время обратиться и к его противоположности. А именно – к гипотетическому «миру дорогого труда». Почему гипотетическому? А потому, что до сих пор этот тип общества так и не был построен – были сделаны лишь первые шаги по направлению к нему. Но даже при этом результат был более, чем блестящ:  как уже было  сказано, т.н. «золотые десятилетия» - период с 1950 по 1980 годы – являются следствием именно указанного «удорожания труда». То есть, как раз то время, когда произошло формирование «современного образа жизни», начиная с появления доступного образования (вначале среднего, а к концу – и высшего) и заканчивая созданием компьютерных сетей. В общем, практически всего, что мы традиционно считаем «очевидным благом», было создано именно тогда.

Впрочем, к достижениям указанного периода можно приплюсовать и достижения «предыдущего» тридцатилетия. Которое – хотя и было омрачено фашизмом и Второй Мировой войной – дала нам такие важные вещи, как массовую электрификацию, радио, восьмичасовой рабочий день и наделение женщин гражданскими правами. (На самом деле и ВМВ и фашизм, кстати, честно можно отнести к порождениям «прошлой эпохи», отнеся весь период с 1917 и до 1986 к «эпохе подъема».)

Но, разумеется, надо понимать, что все это – лишь начало движение к еще более «дорогому труду», к увеличению доли работника в полученной прибыли. Гипотетически способной достигать 100%. (Кстати, тут сразу же стоит сказать, что говоря о «цене труда», следует вести речь не только о формальной зарплате, но вообще, о той части создаваемых общественным производством благ, которая идет работникам. Например, в виде социальных благ: медицины, образования, пенсионного обеспечения и т.д. Впрочем, думаю, это очевидно любому разумному человеку.) Поскольку даже в «лучшее» с т.з. реальной зарплаты время – в 1970 годы – ее размеры не превышали 65% ВВП в самых развитых странах. (В ряде европейских государств эта доля «на пике» достигала 70%, но это продолжалось очень короткое время.) Сейчас, кстати, эта величина снизилась до 52%, и продолжает падать. (Как уже говорилось, падение началось с конца 1970-начала 1980 годов, и было связано со снижением возможности давления масс на государство из-за происходивших в СССР процессов.)

Впрочем, даже 52% лучше, нежели 15-20%, которые составляла зарплата до 1917 года. (Причем, в лучшем случае – т.е., в развитых странах для относительно квалифицированного труда. Большая же часть работников трудилась, фактически, «за еду», причем очень грубую и некачественную.) Поэтому, в целом, мы можем считать наш мир скорее движущимся к «дорогому труду», даже с учетом наблюдаемого после 1980 годов «провала». (О том, почему это именно «провал», а не возврат к прошлому, будет сказано уже отдельно.) Поэтому вполне возможно выделить определенные тенденции, и смоделировать то, как будет выглядеть этот самый гипотетический «мир дорогого труда». Что, собственно, и будет сделано ниже.

Итак, чем же он будет отличаться от того, что было нормой для всей человеческой истории? (Имеется в виду, письменной истории или истории классового общества.) В общем-то, об этом уже было сказано не раз, поэтому особой тайны тут не будет. В том смысле, что, например, уже хорошо понятно, что по мере перехода от дешевого труда к дорогому будут смещаться «акценты» в экономике от производства разнообразных товаров к «производству» самого человека. Например, в плане развития системы образования и здравоохранения. Этот самый момент можно хорошо увидеть по тому, что именно эти систему могут быть названы отличительной особенностью современного общества от того, что предшествовало ему ранее. Когда – как уже было сказано, например, в прошлом посте – даже примитивные системы обучения были крайней редкостью.

Да, именно так: несмотря на то, что письменность, как таковая, появилась еще 5 тыс. лет назадCollapse )

Об историческом периоде 1920-1950 годов. Образование

Итак, как было сказано в прошлом посте , закономерности, которые мы можем увидеть на примере развития той же советской архитектуры, проявляются практически во всех сферах советского бытия. Например, в образовании. Причем, проявляются они тут с потрясающей «похожестью» на то, что происходило в градостроительстве. Начиная с исходной ситуации, которая так же была очень и очень тяжелой. Дело в том, что процент грамотных в Российской Империи «образца 1917 года» варьировался – по различным данным – от 30% до 56%. При этом стоит понимать, что существовала высокая неравномерность распределения этого показателя – скажем, в Царстве Польском, Лифляндской и Эстляндской губернии число грамотных составляло 86-96%, в Санкт-Петербурге и Москве достигало 80%. А вот в каких-нибудь забайкальских или среднеазиатских территориях их доля не доходила даже до 10% от всего населения. («Великие среднеазиатские культуры», ау!)

При этом стоит понимать, что само понятие «грамотности» было достаточно растяжимым – в том смысле, что часто означало только умение читать и ставить подпись. Понятно, что с подобными «грамотными» так же нужно было усиленно работать. Что же касается «настоящей» грамотности, характеризуемой, например, способностью понимать написанные тексты (не говоря уж о том, чтобы самим их писать), то ей обладали не более 10% населения страны. Как правило, включающие в себя т.н. «образованные сословия» и рабочую аристократию. На этом фоне необходимость развертывания массовой образовательной системы была очевидной. Хотя нет: очевидным это стало задолго до революции: о массовой грамотности в среде русской интеллигенции начали говорить еще в конце XIX столетия, а некоторые ее представители пытались заниматься этой задачей. (Начиная с графа Толстого, устроившего своим крестьянам школы и преподававшим в них, и заканчивая огромным количеством «земских учителей». Которые жили плохо, получали мало, однако при этом включавшем в себя множество представителей прогрессивной молодежи.)

* * *

Впрочем, о том, что было до революции, надо говорить отдельно. Тут же можно только указать на то, что к 1917 году эта проблема давно уже перезрела, и поэтому решение о начале ликвидации массовой безграмотности оказывалось тут совершенно прогнозируемым. Этот процесс начался еще до образования знаменитой «Всероссийской чрезвычайной комиссии по ликвидации безграмотности», созданной летом 1920 года. В том смысле, что уже в октябре 1918 года было принято постановление «О единой трудовой школе РСФСР», которое вводило всеобщее бесплатное обучение детей школьного возраста. А уже в декабре 1919 года был подписан декрет о том, что обучению грамоте обязывалось все население страны с 8 до 50 лет. Еще раз: не просто разрешалось обучаться в школах всем гражданам страны, а просто обязывалось! (О деньгах, понятное дело, даже не говорилось.)

Разумеется, тут сразу же стоит сказать, что окончательно реализовать этот принцип – т.е., создать систему массового образования – удалось только через десять лет. Просто потому, что обеспечить всю массу населения, потребную для обучения, «учительским составом» мгновенным образом, оказалось невозможным. Тем более, в условиях Гражданской войны, в которую были в значительной мере вовлечены и учителя. (В условиях дефицита образованных людей тут каждый из них ценился особо.) Поэтому изначально в качестве «школьных работников» (ШКРАБОВ) призывались все, кто только мог подойти по образовательному уровню – начиная с просто грамотных солдат и матросов и заканчивая очевидными противниками Советской власти. (Если у последних хватало ума это не декларировать открыто.) Разумеется – в связи с военным положением – в образовательную сферу было вовлечено огромное число женщин. (Которые, понятное дело, в армию не призывались.)

Что же касается принципов преподавания, то они в данном случае были вторичными. В том смысле, что достаточно было хоть какого-то «вбивания» знаний в учащихся, не более того. (Вообще, о том, какой дефицит с учительскими кадрами существовал в это время – конец 1910-начало 1920 годов – очень хорошо написано у А.С. Макаренко. Которому изначально приходилось брать на работу в свою колонию даже откровенных петлюровцев – поскольку иных просто не было.)

* * *

В общем, этот период можно четко соотнести к «коммуналочным периодом» в градостроительстве. Collapse )

Образование и отбор. Продолжение

На самом деле упомянутое в прошлом посте  стремление педагогов к отбору, в общем-то, понятно: на самом деле это экономит много сил. Об этом даже говорить не надо, насколько все очевидно: вместо того, чтобы тратить время и силы на проблемных учеников – которых, в самом идеальном случае, можно только привести к «среднему знаменателю» - гораздо проще отобрать нескольких «способных». Которые и материал усваивают с легкостью, и места на олимпиадах занимают, и проблем с мотивацией не испытывают. Тут и учителю легко, и руководству школы радость, и департаменту образования показатели. И самому ученику, понятное дело, благо – начиная с тех же олимпиадных побед (которые приносят баллы для поступления в вузы), и заканчивая отсутствием взаимодействия с пресловутым «быдлом». (Кое к отличникам относится отнюдь не благожелательно.)

Поэтому если чему тут и можно было бы удивляться, так это учителям, которые придерживались бы противоположной точки зрения – то есть, стояли за всеобщее обучение – если бы, конечно, наличествовали в значительном количестве. В том смысле, что существовали бы не как исторические персонажи – вроде А.С. Макаренко – а как живущие в настоящее время люди. По крайней мере, я лично подобных лиц не видел – ни в оффлайновом, ни в онлайновом общении, ни, даже, в качестве авторов каких-то педагогических материалов. Так что приводимый той же Завацкой топикпастер – если кто помнит, о котором говорилось в прошлом посте – удивления не вызывает. (Другое дело, что есть учителя, которые – как было сказано ниже – смирились с необходимостью всеобщего обучения. И поэтому стараются «вытянуть» тот «материал», который им достался – но и они, в глубине души, рады были бы работать исключительно с лучшими учениками.)

Однако при этом так же совершенно не вызывает удивления тот факт, что при указанном «общем настроении» наше образования совершенно очевидно деградирует. Разумеется, виноваты в этом вовсе не рядовые педагоги – хотя, если учесть тот факт, что департаменты образования следуют, обычно, «общепедагогическим» представлениям – сбрасывать со счета не следует. Впрочем, в данном случае это не важно. Важно то, что концепция отбора, проникая глубоко в «поры» общества, и охватывая большую ее часть, делает свое черное дело со зловещей методичностью. Например, в том плане, что создание т.н. «статусных» школ – т.е., тех самых «школ с отбором» - неминуемо приводит к снижению общего уровня образованности.

* * *

О том, почему так происходит – я уже писал. Поэтому скажу тут лишь кратко: выделение в отдельную категорию «сильных учеников» одновременно приводит и к резкому упрощению жизни педагогов в данных школах. Которые могут прикладывать много меньше сил при получении великолепных результатов. (В свое время я прекрасно наблюдал подобные явления, но по этическим соображениям выкладывать их не буду.) И, одновременно, к серьезному ухудшению работы «обычных» учителей, кои в данную категорию не попали. И вынуждены возиться с оставшимися «дебилами», вкладывая уйму сил, но, практически, ничего не получая. Иначе говоря, зависимость эффективности педагогического труда от вложенных усилий тут оказывается минимальной – что, соответственно, ведет к деградации его характера.

И вот тут проявляется еще один фактор, способствующий деградации – а именно, тот момент, что отбор сейчас идет не только среди учащихся, но и среди «учащих». Ну да: педагогам, конечно, приятно думать о том, что они субъекты, могущие повелевать судьбами «объектов», вверенных им. Но на самом деле это не так – и сами работники образования очевиднейшим образом попадают под тот же всемогущий «фильтр». В том смысле, что – как уже было сказано – «успешным» среди них становятся только те, кому посчастливилось работать с сильными учениками. (Т.е., в особых школах или, хотя бы, в особых классах.) Именно эти представители «педсообщества» получают прекрасные результаты – и соответствующие им премии, гранты и т.д. Причем, как уже было сказано, с намного более низкими затратами, нежели все остальные.Collapse )

Образование или отбор: об одной ложной дилемме

У Яны Завацкой вышел интересный пост об отборе в образовании. А точнее – о том, как лучше реализовать образование: через всеобщее обучение или через отбор. Ну, а еще точнее, то Яна в данном посте отвечает на пост другого блогера, который, собственно, и поднял данную тему – разумеется, с утверждением в благости именно отбора. Разумеется, определенную пикантность этому придает то, что указанный субъект – педагог. Впрочем, пикантно это только для того, кто с педагогами не имел близких дел, ибо… (Впрочем, об этом будет сказано уже отдельно.)

Пока же стоит отметить, что в Германии – в которой, собственно, и проживает Завацкая – именно указанный принцип и положен в основу образовательной системы. В том смысле, что практически на всех этапах жизни каждый немец проходит через жесткое «сито», определяющее его будущую жизнь. Начинается это еще с 9-10 лет – когда общество решает, отправить данную личность в гимназию, «реальную школу» или в т.н. «главную школу», в которой прохождение предметов минимально, и основной упор делается на социализацию. (Иначе – на приучение к социальному конформизму, к необходимости уважать начальство.)

То есть, можно сказать, что тут практически реализована мечта российских правых об открыто разделенном обществе. (А заодно – и практически промоделирована ситуация с тем, каким было бы образование в России, если бы не революция. Поскольку российское дореволюционная образовательная система один в один была скопирована с немецкой.)

* * *

Однако итог всего этого оказывается не сказать, чтобы особо блестящий. В том смысле, что, конечно, Германия продолжает оставаться довольно образованной страной – все же средства в данную отрасль вкладываются фантастические – однако этого уже не хватает для того, чтобы успешно поддерживать существующую техносферу. В результате чего стране приходится массово привлекать специалистов из-за рубежа.

Более того, если до недавнего времени «рабочую визу» могли получить только специалисты с высшим образованием – потребность в которых была очевидна уже давно – то с 1 марта этого года была введена специальная виза для людей со средним специальным образованием. (Т.е., с условным «техникумом».) Наверное, тут не надо говорить, что подобные меры вряд ли могут свидетельствовать об успешности немецкой системы профессиональной подготовки. И это, еще раз, при очень хорошем финансировании – расходы на образование составляют тут 4,7% ВВП. (Это порядка 190 млрд. долларов. Разумеется, речь идет не только о бюджетных тратах, но и затратах граждан и фирм.) Для сравнения – у РФ на данную сферу уходит порядка 3,7% ВВП при вдвое меньшем его (ВВП) размере. Ну, а в пересчете на количество граждан ситуация становится еще хуже. (400 «баксов» для РФ против 2200 немецких.)

И, тем не менее, это немцы до сих пор переманивают к себе наших специалистов. Еще раз: это подготовленные в нищей РФ, с ее разваленной образовательной системой – кою «реформируют» (сиречь, разворовывают и рушат) вот уже 30 лет – люди едут устраиваться на работу в Германию. Со всеми ее преимуществами – вроде зарплат учителя в 4000 евро (!), оснащенности школ и университетов самой совершенной техникой, а так же, образовательными традициями, идущими еще из XIV-XV веков. Наверное, после этого все разговоры о «благости отбора» могут быть однозначно закрыты, ибо sapienti sat. Можно, впрочем, прибавить еще «противоположный пример» в виде Китая или, какой-нибудь, Южной Кореи. (Еще лучше Северной, но это будет уже перебор – само упоминание КНДР для всех «отборщиков» выглядит, как красная тряпка для быка.) В том смысле, что в этих государствах реализуется, как раз, противоположная система – а именно, не просто модель всеобщего обучения, а очень жесткая модель всеобщего обучения.

В которой на желания ребенка и его эмоции тут просто не обращают внимание – а тупо заставляют его зубрить то, что необходимоCollapse )

Почему для России выгодны «непризнанные республики»?

А точнее – не просто выгодны, а являются единственно-возможным решением. Впрочем, пойдем по порядку: дело в том, что – как уже не раз говорилось (вот, например, недавний пост на данную тему) – современные конкурентно-иерархические социальные системы страдают одним очевидным недостатком. (Впрочем, к «несовременным» он тоже относится, но об этом будет сказано отдельно.) А именно: в них происходит очень быстрая деградация т.н. «элит». Т.е., лиц, находящихся на высших этажах управляющей пирамиды.

Почему так происходит? Да очень просто: дело в том, что в условиях высокого уровня конкуренции за иерархические уровни «проходить» их оказывается возможным только при том условии, что все силы конкурентов уходят исключительно на этот процесс. Наверное, не надо говорить, отчего так получается. Ну, а если кому не понятно, то напомню: в подобной системе чем выше уровень иерархии, тем больше благ получает лицо, его занимающее. Ну, а отсюда уже закономерно вытекает тот факт, что победителем в данном процессе оказываются исключительно карьеристы. Т.е., личности, которые занимаются только борьбой друг с другом, полностью игнорируя то дело, ради которого они – формально – и ставятся на «начальственные посты».

* * *

Еще раз: это фундаментальное свойство подобной системы, и устранено оно быть не может! Поскольку все попытки поставить «фильтры и ограничения», а равно и всевозможные системы проверок «эффективности» ведут только к одному: победители оказываются лучшими в прохождении этих фильтров и ограничений, а равно и проверок. При этом реальные дела длЯ них оказываются еще менее значимыми, чем ранее. (Кто проходил разнообразные «сертификации», понимает, о чем это.) Поэтому пресловутые «лица, принимающие решения» чем дальше, тем больше нулевые возможности для реальных дел, И большие для пиара – который в подобном случае жизненно необходим для успешной карьеры.

Классический пример подобного карьериста – господин Рогозин. Который абсолютно не разбирается ни в устройствах ракет, ни в их производстве, зато очень поднаторел в саморекламе. Один его «батут» чего стоит! Причем, это не издевка, а констатация действительно высокого профессионализма в плане презентации и самопрезентации! (Ну да: этот «батут» даже Маск знает! Вот про то, что говорил Королев, Маск, разумеется, не в курсе – а возможно, не в курсе и того, что Королев вообще когда-то жил на нашей планете. А господина Рогозина цитирует – пускай и в ироническом ключе!) Тем не менее, в плане обеспечения космических полетов данные умения – наверное, не надо говорить – не дают ровным счетом ничего. (То есть, тот факт, что Маск говорит «про батут», не способствует российским успехам в ракетно-космической отрасли.)

А ведь это область, где еще хоть как-то можно проверить эффективность. (Типа: летают ракеты – не летают.) Наверное, не надо говорить, что в большинстве сфер государственного управления такого сделать нельзя, и там можно десятилетиями слать «наверх» отчеты с красиво оформленными результатами, не значащими ровно ничего. Причем, все будут это прекрасно понимать – но ведь формально все работает, финансирование выделяется и т.д. Понятно, что в подобной ситуации ничего, за исключением деградации «подведомственных» задач происходить не может. И единственное, что еще удерживает происходящее от разрушение – так это то, что, помимо конкурентно-иерархического подхода к осуществлению своей деятельности до сих пор еще продолжает существовать другой, оставшийся от советских времен (для упрощения ситуации примем это), подход. При котором считается важным выполнять порученное дело, а не карабкаться вверх по должностной лестнице.

* * *

Именно поэтому российские ракеты еще летают. (Редко – но все же!) Поскольку сидят инженеры, и чего-то проектируют – вместо того, чтобы «развивать свои амбиции». Так же, «сидят» врачи и кого-то лечат, учителя учат, а военные несут свою службу.Collapse )

Образовательная катастрофа и развитие человечества. Завершение

Итак, как было сказано в прошлых постах (1 , 2 , 3), развитие массового образования – впрочем, не только массового – очень тесно связано с той долей прибавочной стоимости, которая достается рабочим. То есть, проще говоря, с величиной реальной заработной платы. (С «прибавкой» доступных социальных благ.) В том смысле, что чем больше эта величина – то есть, чем большая доля доходов достается работникам – тем более качественным становится массовая школа.

И наоборот: уменьшение (относительной) оплаты труда, ликвидация доступности социальных благ приводит к образовательному кризису. То есть, к падению доступности образования, к снижению его уровня, а главное – к выхолащиванию его главного принципа, состоящего в привитии «образующимся» представления о возможности изучения и изменения окружающей реальности. И замене его на принцип имитации, манипуляции, сиречь, умения работать с пространством виртуальным. Которое отнюдь не сводится к известной всем сфере компьютерной графики – скорее наоборот, это компьютерная графика во всех своих воплощениях выступает небольшой и единственно полезной его частью.

Но пойдем по порядку. И вернемся к описанному в прошлом посте правому реваншу, который породил в экономике такие явления, как «рейганомика» и «тетчеризм». Сиречь, такие экономические системы,  при которых реальная зарплата большей части населения начала падать, а доходы правящей верхушки расти. Впрочем, помимо владельцев капитала  была и еще одна выигравшая «категория» населения. Это т.н. «яппи» - Yuppie, «молодые городские профессионалы». К этим самым «молодым профессионалам» принято было относить широко разросшуюся во время «рейганомики и тэтчеризма» категорию экономических и юридических специалистов, порожденных массовыми приватизациями и реорганизациями, слияниями и поглощениями, которые испытывал бизнес в это время. Причина последнего состояла в том, что – в связи с происходящими в СССР процессами – уже в конце 1970 годов страх перед «Красной угрозой» у мировой буржуазии исчез. Что сделало  возможным резко повысить уровень конкуренции – со всеми вытекающими последствиями.

* * *

Обыкновенно «яппи» принято противопоставлять хиппи – собственно, и данная аббревиатура создавалась именно из этого противопоставления. С намеками, что, дескать, «новая молодежь» вместо прежнего безделья, курения «травки» и беспорядочного секса начала выбирать упорную учебу, работу и семейные ценности. Однако в действительности яппи сменили не столько «детей цветов» - кои действительно в это время уже уходили в прошлое, но по совершенно иным причинам – сколько упомянутых в прошлом посте инженеров и ученых. Которые еще недавно выглядели, как очевидные бенефициары бытия, но уже в 1980 годах оказались вытесненными на второй план. Ну, в самом деле:  в 1950-1970 годы технические и естественно-научные специалисты могли просто не задумываться о трудоустройстве. (А если они выбирали вместо «работы на дядю» собственный бизнес – то могли не задумываться о сбыте продукции.) В 1980 годы же – когда экономика вновь начала напоминать (см. выше) кипящий котел  – шансы «технарей», естественников и «примкнувших к ним» честных гуманитариев стали резко падать.

В том смысле, что фирмы теперь могли с легкостью разориться или менять направление своей деятельности, с соответствующим увольнением персонала. А государственные программы или закрывались, или переводились на ограниченное финансирование – вместе со всеми специалистами. Поэтому изучать в школе-колледже-вузе сложные естественнонаучные или технические дисциплины  стало просто не выгодным: неизвестно еще, что будет к моменту выпуска? А вот стараться попасть в категорию «молодых городских профессионалов» - они же «эффективные менеджеры», они же «чикагские мальчики» - напротив, стало означать жизненную удачу. Правда, как нетрудно догадаться, попасть в данную «систему» оказалось не так уж просто: это нанимать инженера или ученого можно было – и нужно было – исключительно по его деловым качествам. В случае же соприкосновения с крупным капиталом важнейшим качеством становилась лояльность владельцам. Поскольку нелояльный менеджер может нанести вред гораздо больший, нежели менеджер просто глупый. Это, с одной стороны, привело к тому, что проявления комформизма и умения представлять себя стало более важным, нежели реальные знания. (Даже по экономике или юриспруденции.) А, во-вторых, что еще более важным оказался… принцип происхождения. Ну да: проще всего получить лояльность, делая ставку на родственниковCollapse )

Образовательная катастрофа и развитие человечества. Часть вторая

Первая часть тут .

Я не буду разводить интригу относительно того, какое событие привело к изменению отношения к образованию – просто потому, что неоднократно о нем упоминал. Разумеется, речь идет о Великой Пролетарской Революции, начавшейся в 1917 году. Поскольку именно она привела к переоценке необходимости получения знаний массами. В том смысле, что получившие субъектность – или, даже, просто задумавшиеся о данной субъектности – «низшие слои» общества резко снизили возможности применения «старых» стратегий конкурентной борьбы.

 А именно: приход социал-демократов к власти в большинстве европейских государств сделал невозможным сделали невозможным бесконечное снижение доли рабочих в прибавочной стоимости. Это происходило и через установку минимально допустимой заработной платы, и через ограничение максимально возможного рабочего времени (восьмичасовой рабочий день), и через запрет использования детского труда (как труда самого дешевого), и через введение «социальных отчислений» государству. (Из которых хоть какая-то доля, но перепадала рабочим.) Ну, и т.д., и т.п. Все это, понятное дело, ограничивало снижение стоимости продукции – т.е., тот способ, которым ранее было принято бороться за рынки.

Кроме того, резко возросшая субъектность рабочего класса – то есть, осознание последним того, что у него есть свои интересы, отличные от интересов хозяев – оказалось проблемным и в «военном плане». Поскольку теперь рабочих надо было активно уговаривать, агитировать на то, чтобы они оказались готовыми участвовать в той или иной военной авантюре. (Надо ли говорить, что в послевоенное время, когда лозунгом поколения стало: «Never Again!», война не была осбенно популярной.) Собственно, поэтому даже фашистские государства – для коих агрессивная политика является неотъемлемой частью жизни – вынуждены были предварительно проводить массированную кампанию по одурачиванию населения. Поскольку иначе заставить рабочих осуществлять «Drang nach Osten», было бы невозможным.Да, именно так: пресловутая «промывка мозгов» - которую традиционно принято критиковать, как «расчеловечивающую» - в действительности была следствием именно положительного изменения мира. В котором каждый человек начал задумываться: а нужно ли ему участие в устраиваемых властью войнах. (В то время, как еще несколько десятилетий до того подобная мысль «представителям масс» не могла даже прийти в голову.)

* * *

Поэтому у капиталистов осталась, по существу, только одна «легальная» возможность для конкурентной борьбы: повышение технологичности производства. Разумеется, был еще указанный выше фашизм, однако, во-первых, его надо было еще установить – а это отнюдь не просто: в той же Германии для фашизации потребовалось порядка 10 лет. А, во-вторых, фашизм не являлся автоматическим решением всех проблем: да, он позволял вести агрессивные войны. Но в этих войнах надо было еще и суметь победить! Поэтому развитие научно-технического прогресса выглядело более привлекательно. Отсюда неудивительно, что уже в 1920 годы все крупные концерны начали активно вовлекаться в НИОКР: закладывались траты, создавались лаборатории, нанимались специалисты, поддерживались научные учреждения. В то время, как еще в 1910 нормой было то, что ученые и изобретатели – сами по себе, бизнесмены – сами по себе.Collapse )

Образовательная катастрофа и развитие человечества. Часть первая

В прошлых постах (123 ) – посвященных происходящему в настоящее время росту популярности т.н. «зеленых технологий» - было указано, что, в значительной мере, связано это с явлением, обозначенным, как «образовательная катастрофа». И хотя там же было кратко указано, в чем эта самая «катастрофа» состоит, однако есть смысл поговорить о данном явлении поподробнее. (Хотя я уже не раз затрагивал данный процесс.) И начать тут надо с, наверное, самой главной особенности  «образовательной катастрофы»: того, что она имеет отношение не только к образованию. А точнее – образование, как таковое и происходящие в нем процессы занимают в рассматриваемом явлении отнюдь не первое место, хотя, конечно, так же место довольно важное.

И для того, чтобы это понять, необходимо сделать некоторый экскурс в историю. Для того, чтобы увидеть: что же реально произошло с образованием в прошлом веке, и как это определило развитие современной цивилизации. Кстати, для многих сам факт, что в прошлом веке с образованием «чего-то произошло», окажется неожиданным: они уверены, что примерно то же самое, что и сейчас, было и в прошлом. Более того – существует немалое количество тех, кто уверен, что раньше было лучше, что дореволюционные гимназии и университеты выпускали каких-то там уникально образованных людей, способных говорить на двух мертвых и четырех живых языках. Правда, непонятно, зачем нужно это умение – в том смысле, что зачем столько переводчиков? Впрочем, в действительности образование в гимназиях было более чем средним,  и хватало его исключительно на то, чтобы заниматься делопроизводством в многочисленных государственных учреждениях – для чего, собственно, все это и предназначалось.

Тем не менее, не стоит забывать, что до 1920 годов единственно доступным образованием для масс было образование начальное. Которое тогда ограничивалось знанием чтения и письма, а так же – «идеологической накачкой» в виде религиозных догм и «патриотической» версии истории. Ну, еще физкультура (гимнастика) – для того, чтобы ко времени военной службы более-менее физически развитыми были. Все же остальное – не важно: профессиональные навыки можно получить на заводе, а из понимания мира достаточно только, чтобы верили поставленным сверху властителям. И ведь речь тут идет даже не о Российской Империи с ее церковно-приходскими школами, а о «культурной» Европе!

* * *

Что же касается образования высшего, то оно было, во-первых, крайне редким: скажем, в той же Германии – традиционно считающейся страной «ученой» - количество студентов вузов на 1900 год составляло порядка 30 тыс. человек. На 54 млн. человек. А, во-вторых, это самое высшее образование было, в основном, гуманитарным: скажем, в той же Германии из приведенных 30 тыс. студентов «образца 1900 года» технические специальности изучало… не более 5 тыс. человек. Остальные учились на разного рода адвокатов, правоведов и госчиновников, призванных утверждать превосходство «хозяев» друг перед другом, и перед всеми остальными. (Были, конечно, еще врачи и университетские преподаватели, но их насчитывалось еще меньше, чем инженеров.)

А ведь это Германия конца XIX начала ХХ столетия – т.е., государство, наиболее активно развивающееся среди всех остальных стран. В том числе, и в производственном плане.   И по образованию в то время считалась наиболее передовой, а уж по образованию техническому – тем более. (Русские инженеры и ученые-естественники именно в Германию ездили для дополнительной подготовки.) Ну, и «прусского школьного учителя», который победил в битве при Садовой, так же все помнили. Однако даже подобное государство в действительности оставалось государством элитарного образования, где не только высшая, но даже средняя школа была уделом немногих. (На 1000 жителей страны в 1900 году приходилось 4,7 учеников «гимназического типа».) Причина проста: производство развивалось экстенсивно, оно не требовало множества образованных специалистов. (Инженеров, техников, ученых.) А вот чего оно требовало – так это массу патриотически индоктринированных граждан, способных в случае необходимости «подняться за Родину». Даже если «за Родину» придется «подниматься» где-нибудь в Бельгии или Франции. Collapse )

Зеленая энергетика, атомные станции и образовательная катастрофа. Часть первая

Интересно, но планируемый в Европе переход к т.н. «зеленой энергетике» прекрасно ложится в один очень важный тренд современности. А именно – в тренд падения уровня образования. Напомню, что в течение последних трех – а возможно, и четырех – десятилетий  происходит процесс снижения понимания природы «приходящими в жизнь» поколениями. По крайней мере, в Европе и США. (Ну, и у нас, понятное дело – мы же тоже «почти Европа».)

Причины этого процесса, разумеется, достаточно сложные – в том смысле, что  тут мы можем наблюдать воздействие не одной какой-то причины, а некоей «суперпозиции» многих формально независимых явлений. Например, рассмотренного в прошлом посте нарастания неадекватности иерархических систем – к коим относится и образование. (Это явление давно известно под названием «закона Паркинсона».) Благодаря чему все «реформы образования» закономерно приводят только к его ухудшению. Или, скажем, снижения популярности естественно-научных и технических специальностей и связанных с ними знаний при росте влияния разного рода «искусств управления и манипуляции». («Менеджмента и маркетинга».) В результате чего число грамотных специалистов  уменьшается, а число тех, кто уверен в «умении управлять людьми» - растет. (О том, почему «умение» в кавычках, будет сказано отдельно.) Наконец, все последние десятилетия наблюдается снижение ценности самостоятельного доступа к знаниям – условно сказать, чтения. (Точнее – чтения не для развлечения, а для познания.)

Впрочем, для нас наиболее важно тут то, что указанное положение приводит к очевидному дефициту специалистов, способных к управлению сложными техническими системами, а уж тем более – к их созданию. Те же «спецы», что имеются в наличие, все чаще оказываются не совсем специалистами, а все чаще – людьми, научившимися создавать о себе впечатление специалистов. И единственное их отличие от пресловутых «менеджеров» состоит в умении оперировать «техническими» или «научными» понятиями. Правда, тут сразу стоит сказать, что – в определенной  мере – данная проблема компенсируется возможностью усиления «аппаратного контроля», т.е., передачей части функций по управлению, да и по проектированию техническим системам. Но ведь их – эти системы – так же надо как-то проектировать! (То есть, до пресловутого ИИ еще надо дожить – и, скорее всего, это сделать невозможно.)

* * *

Т.е., круг замкнулся. В результате чего в современном мире все чаще наблюдаются картины, подобные той, что была при аварии на Фукусимской АЭС. Когда на неплохо (в принципе) перенесшей цунами станции персонал методично и уверенно довел ситуацию до расплавления активной зоны реакторов. А ведь нужно было всего-то совершить цепочку нестандартных, но вполне очевидных действий – и все закончилось бы с минимальными потерями. Однако этого не произошло – и «Фукусима» привела не только к разрушению самой станции, но и к загрязнению окружающей территории, приведшей, в свою очередь, к эвакуации населения. Более того – по результату данной аварии было принято решение, вообще, избавиться от атомной энергетики в Японии. (На 2017 год за ней осталось всего 3,7% генерации,  при том, что до 2011 года АЭС давали порядка 30%.

Наверное, тут не надо говорить, что решения подобного рода принимаются не «по желанию левой пятки». В том смысле, что очевидные потери, которые должна была понести Страна Восходящего Солнца, были связаны с очень серьезными проблемами, которые «диагностировала» данная катастрофа. Collapse )

Кризис иерархических систем 3

Предыдущие посты 1, 2

Одним из интереснейших примеров «неиерархической» организации человеческой жизни следует спризнать знаменитые коммуны Макаренко. Напомню, что эти коммуны представляли собой организации, в которых трудные подростки – а точнее, не просто трудные, а часто имевшие криминальное прошлое (вплоть до бандитизма) – успешно «перековывались» в передовых советских граждан. Причем, происходило это с минимальными затратами со стороны государства: до самого конца своего существования макаренковские коммуны находились на самообеспечении.

О данной системе я писал уже не однократно – поэтому подробно расписывать ее не буду. Отмечу только то, что базисом «макаренковской педагогики» с самого начала ее существования был труд. Точнее сказать, труд неотчужденный и продуктивный – поскольку именно подобный вид труда – в котором воспитанники коммун не только обеспечивали функционирование производственного процесса «от и до», но и полностью получали все его результаты (в натуральной или финансовой форме) – мог обеспечить проявление уникального педагогического эффекта. А именно: добровольного перехода воспитанников от деструктивных уголовных моделей поведения к конструктивным. Причем, не только в отношении к трудовой деятельности, но и вообще, везде. (От взаимоотношения с соседями до учебы.)

* * *

Про этот эффект, впрочем, я так же уже писал. Поэтому в данном случае хочу обратить внимание только на один аспект данного «перехода». Состоящий в том, что макаренковская организация коммун имела очевидную антииерархическую форму. Это проявлялось и в том, что «минимальной организационной единицей» там выступал т.н. «отряд». Который не только целиком и полностью состоял из коммунаров – «воспитателей», как таковых, у Макаренко не было, были педагоги, которые обучали в школе, и мастера, которые организовывали производство, но не более того – но и не имел «постоянного начальства». В том смысле, что командира отряда избирали сами же коммунары, причем, делали это каждый месяц.

Если прибавить сюда тот факт, что – помимо постоянных отрядов – в коммуне постоянно формировались и т.н. «сводные отряды» для решения текущих задач, командиры коих так же выбирались коммунарами, то можно сказать, что практически каждый желающий имел возможность оказаться в роли руководителя. Collapse )