Category: образование

Category was added automatically. Read all entries about "образование".

Про вундеркиндов, образование и социум

Вот уже почти месяц прошел с того момента, как в рунете начал «крутиться» сюжет об девятилетней девочке, которая сдала ЕГЭ и подала документы в МГУ. Об этом вышли сотни – если не тысячи постов, множество роликов (включая знаменитое интервью на канале РБК), ну и т.д., и т.п. Правда, в последние недели интерес к данной теме начал спадать – и в полном соответствии с законами информационного взаимодействия – и, очевидно, скоро она уйдет в полное забытие.

А, между тем, данный случай в очередной раз поднял крайне интересные вопросы. Да, именно в очередной – поскольку в действительности Алиса Теплякова стала отнюдь не первым ребенком, который поступил в вуз. На самом деле таковых было за последние сто лет достаточно много. (Если кто хочет – может поискать в Гугле.) Причем, встречаются еще более «ранние» абитуриенты – скажем, в Бельгии в университет поступил восьмилетний мальчик. Так что если чем данный случай и отличается – так это широко поднятой «шумихой». (О том, кто ее инициатор и зачем она нужна – надо говорить отдельно.)

Более того – подобные феномены давно уже получили название «вундеркинды». Подобное слово введено было в оборот еще до Революции, и тех времен применялось настолько часто, что давно уже перестало вызывать какую-то реакцию. (Поэтому по отношению к той же Алисе слово «вундеркинд» почти не применяли – из-за его страшной банальности.) Особенно много вундеркиндов было в позднесоветское время – если кто помнит, что тогда «дети с удивительными способностями» постоянно наличествовали на страницах газет. Где то какой-то школьник-шахматист на равных играл с гроссмейстерами, то девочка-пианистка, выступающая на всесоюзных конкурсах, то, опять-таки, школьник, учащийся вместе со студентами.

Но в 1990 годы эта «волна» практически исчезла – вместо пианисток-шахматистов в страну пришли новые герои. (Бандиты-проститутки-террористы и прочие новые русские.) Тут, понятное дело, не только в вуз – в школу отправлять детей стало опасно. (И актуальным стало противоположное понятие, когда 20 летний человек с трудом справлялся – или не справлялся вообще – с заданиями начальной школы.) Тем не менее, когда 1990 были пережиты – не всеми, конечно, и не полностью – и наступила «новая стабильность». Что автоматически вернуло вундеркиндов в нашу жизнь: уже во второй половине 2000 снова массово пошли сообщения о том, что «дети демонстрируют особые способности», ну и т.д., и т.п.

Причина этого проста и более, чем очевидна – несмотря на то, что эту очевидность предпочитают не артикулировать. Поскольку «чудо-ребенок» всегда и везде есть следствие работы с ним своих родителей. Да, так – и только так: никакого «волшебного вдохновения, данного от природы» не существует. Кстати, это относится даже к Моцарту – который был сыном скрипача и композитора в придворной капелле князя-архиепископа зальцбургского. (На коем, собственно, и лежит «ответственность» за гениальность своего отпрыска – поскольку понятно, что если бы Вольфганг Амадей родился пастухом, то пастухом бы и остался.) Поэтому-то количество «чудо-детей» закономерно увеличивается в «спокойные времена» - когда у родителей появляется свободное время и свободные средства на то, чтобы обращать их на своих детей – и падает почти до нуля при резком ухудшении жизни.

Так было в начале века в среде «среднего класса», так было в 1970-1980 годы, так наличествует сейчас. Collapse )

Про неотчужденный труд, образование и массовое производство

В прошлом посте , посвященном опыту коммун Макаренко, было сказано, что основой их успеха была ставка на неотчужденный производительный труд. Если сказать проще, то каждый коммунар там имел возможность не просто тупо исполнять какие-то трудовые операции – как это было принято на «обычном» производстве. Но, фактически, участвовать во всех этапах трудового процесса – т.е., процесса изменения текущей реальности – начиная с выявления цели этого изменения, и заканчивая получением конечного продукта.

Надо ли говорить, что подобные вещи кардинально меняли отношение участников коммуны к знаниям. Которые из абстрактных истин, важных только потому, что их проповедуют некие авторитеты, превращались в действительно ценную информацию. Позволяющую не просто с легкостью принимать новые технологии, но и конструировать их по мере необходимости. (То есть, заниматься изобретательской и рационализаторской деятельностью.) Отсюда неудивительно, что у членов коммуны оказывалась высокая мотивация к учебе – гораздо более высокая, нежели у «нормальных» учащихся того времени.

Однако при этом стоит понимать, что и у «нормальных» учащихся 1920-1930 годов мотивация была много выше, нежели у наших современников! (Представить, что со школьниками того времени занимались бы родители, невозможно – поскольку сами родители, как правило, имели околонулевой уровень знаний.) Поскольку даже в «нормальном» производстве того времени образованным – а точнее, знающим – было быть лучше, нежели необразованным и незнающим. Просто потому, что даже там знания давали возможность улучшить работу – см. т.н. «стахановское движение». Причина этого была в том, что технологии производства в СССР указанного времени были еще «домассовыми» - т.е., не доведенными до предела разделения труда. (При которой человек превращается в чистую производственную функцию – по сути, в живой автомат, ориентированный на одну только операцию.)

Однако по мере наращивания технологической мощи, по мере освоения самых современных – на тот момент – методов производства (крупносерийных и массовых производственных линий), ситуация начала меняться. В том смысле, что, во-первых, потребность менять что-либо в подобной системе стала снижаться: все техпроцессы теперь проектировались инженерными методами, которые (потенциально) должны были сразу достичь оптимума. А, во-вторых, в данной системе стали цениться не те люди, которые могли что-то менять, а наоборот – идеальные исполнители. (Разумеется, второе следует из первого – но его имеет смысл выделить особо.) То есть, теперь наличие «многих знаний» означало не столько высокую эффективность работы, общественное уважение и почет. Но, скорее, неудовлетворенность своим положением из-за невозможности раскрыть свой потенциал, раздражение руководства от стремления вмешательства в «отлаженную работу», ну и т.д. и т.п. Какое уж тут «стахановское движение»! (Да и изобретатели стали отображаться в общественном сознании в виде неких «чудаков», которые только мешаются под ногами у нормальных людей.)

Причем – что самое неприятное – данная особенность затронула не только «физическое» производство. Разделение труда пришло и в НИОКР, и в управленческую деятельность – где все большее значение начали играть «формальные методы». А пресловутое «творчество» - т.е., та самая потенциальная метатехнологичность – выродилась исключительно во внешние эффекты. В ту самую «креативность», которая состоит исключительно во владении наиболее «модными» (т.е., распространенными) приемами, для которых никаких реальных знаний и не нужно. Итогом данного процесса стало окончательное угасание мотивации к «реальному» обучению, замененное на мотивацию к приобретению формальных дипломов. Ну, и вследствие этого – к современному образовательному кризису. (Впрочем, этой «современности» уже более трех десятилетий.)

Однако о последнем моменте будет сказано уже отдельноCollapse )

Система Макаренко – как пример образования «метатехнологического типа»

В прошлом посте я упомянул про коммуны, созданные великим советским педагогом Антоном Семеновичем Макаренко. В том смысле, что подобные педагогические структуры – а Макаренко создал две коммуны, имени Горького и имени Дзержинского – можно считать одними из первых успешных попыток преодолеть «генетические» недостатки системы образования. (Т.е., недостатки, проистекающие из-за происхождения образования от иных, классовых социальных систем.) Причем, реализованных в условиях крайнего дефицита, и уже тогда показавших возможность решения большей части имеющихся образовательных проблем.

На самом деле сейчас это выглядит просто чудом: в голодном 1920 году молодой учитель принял руководство над колонией для малолетних преступников. (Среди которых были реальные воры, бандиты и убийцы.) И смог сделать то, что считалось тогда, да и теперь, невозможным. А именно: «перековать» вверенный ему контингент не просто в законопослушных людей – но и людей, целиком и полностью преданных идеям гуманизма. При этом практически находясь на «самообеспечении», поскольку основные средства на свое содержание коммунары зарабатывали сами.

Но и это еще не все, поскольку весь свой педагогический опыт Антон Семенович сохранил в прекрасно написанных книгах – «Педагогическая поэма», «Марш тридцатого года», «Флаги на башнях». Где, фактически, показал весь период становления и развития своей системы. Так что можно было бы предположить, что подобный опыт будет востребован в рамках хотя бы заведений для «малолетних правонарушителей». (Поскольку именно в данной системе они были выработаны – хотя сам педагог неоднократно заявлял, что они подходят и для «обычных» школ.) Но нет – вопреки всем достижениям Макаренко, не удалось не только «транслировать» его опыт на другие учреждения, но и «удержать» полученный результат в самих макаренковских коммунах после ухода педагога.

Подобное положение выглядит странным. Тем более, что во время деятельности Антона Семеновича он – помимо всего прочего – имел и положительный опыт подобной трансляции. А именно – во время слияние «колонии имени Горького» и разложенной «колонии Куряж» горьковцы «победили» неожиданно легко. При том, что «куряжцев» было много больше, и даже сам Макаренко реально боялся того, что «уголовная вольница» пересилит всю его организацию. Но не пересилила, наоборот, это живущие мелкоуголовной жизнью «куряжцы» с радостью отбросили все свои привычки, включившись в трудовую деятельность «горьковцев». Да и создание практически с нуля коммуны им. Дзержинского – после того, как Макаренко был, фактически, снят с руководства колонии им. Горького – так же показывает возможность распространения опыта на разные организации.

Тем не менее, причина «нетранслируемости» разработок Макаренко была. И была она связана с базисом данной системы – с ее трудовой деятельностью. А точнее, не просто трудовой деятельностью, а трудовой деятельностью неотчужденной, захватывающей полный производственный цикл от планирования труда до потребления произведенной продукции. Именно подобная схема была присуща колонии имени Горького, и именно ее Макаренко буквальным образом «пробивал» в коммуне имени Дзержинского. В том смысле, что требовал поручение коммунарам не просто отдельных производственных операций – с этим-то в молодой Советской стране проблем не было – но отдельный завод.

Поскольку при выполнении «отдельных операций» в рамках общей обезличенной системы все образовательные особенности трудовой деятельность исчезают. Collapse )

Надо ли критиковать систему образования?

В продолжение разговора об образовании (1, 2).

После сказанного в предыдущих постах может создаться впечатление, что сегодняшняя система образования идеальна. (Ну да – ведь она есть основа благополучия Западного мира.) Но, разумеется, это не так: как уже говорилось, образование – а точнее, образование массовое, поскольку речь идет именно о нем – есть система «молодая». По историческим меркам, разумеется – ей не более 200-250 лет. И поэтому количество противоречий и нестыковок в ней огромно. Более того: как любая эволюционирующая структура, образование неизбежно включает в себя массу систем «прошлого уровня» - т.е., тех, что существовали еще до ее появления – и поэтому считать, что работа ее будет «гладкой», было бы большой глупостью.

Так что критика ее не просто возможна – а необходима. Однако при этом не стоит принимать за эту необходимую критику стремление вообще уничтожить подобную сущность, вернув человечество в состояние, в котором оно пребывало большую часть своей истории. А ведь именно подобным занимаются люди, которые требуют развернуть обучение от знаний к «компетенциям». (Т.е., к неким «конкретным умениям», вроде умения заполнять налоговую декларацию, варить борщ, управлять автомобилем, варить стальной профиль, писать скрипты на Python ну и т.д.) То же самое можно сказать и про тех, кто требует ограничить «всеобщность» образовательного процесса, вернуть – как минимум – ограничение на число высших учебных заведений, сделав их элитарными.

Впрочем, понятно, что в данном случае речь идет об одном и том же изменении. А именно: о возвращении к «сословному идеалу», где немногие могут изучать химию-физику-математику, а большинство изначально «приготовляется» к варке борща укладке тротуарной плитки. И да – превознесение «индивидуального обучения» относится сюда же, к «неосословности». Поскольку понятно, что при подобной образовательной системе главная нагрузка по обучению ляжет на родителей. Что неминуемо разделит всех обучаемых на тех, у кого «предки» имеют время и средства на взаимодействие с ребенком, и на тех, у кого ничего этого нет, и поэтому их дети обречены, остаться не обученными.

Нет, компетенции-то они все равно получат хотя бы от работодателя – который заинтересован в хоть какой-то квалификации. Но знания, понятно, станут им недоступными. Как, собственно, и происходило в течение веков. Когда немногие «избранные» могли заниматься философиями-натурфилософиями, но за их пределами мир был крайне конкретным и разделенным на отдельные «производственные ниши». (В которых люди рождались, жили и умирали.)

Понятно, что сравнивать подобное состояние с тем, что дала человечеству «метатехнологичность образования» - т.е., способность образованного человека порождать технологии «по мере необходимости» (см. рацпредложения) – смешно. Поскольку максимальный уровень технологического развития, который можно достигнуть в подобном состоянии – т.е., при высокой «специализации» индивида, причем часто пожизненной – ограничен по сравнению с уровнем развития «метатехнологического общества». (Где нужные умения генерируются «автоматически».) И значит, общество, выбравшее в качестве своего идеала «неосословность», обречено. (Именно поэтому разного рода «муравьиные» антиутопии, в которых человека «генетически» программируют/отбирают для конкретных технологических операций, нереализуемы.)

Так что – если вернуться к тому, с чего начали – критиковать «метатехнологичность» бессмысленно. (А точнее, просто вредно.) Критиковать надо противоположные вещи. Например, сохраняющуюся в образовании иерархичность Collapse )

Почему сейчас идет «наезд» на школу? Часть вторая

Итак, как было сказано в прошлом посте, современная школьная система выступает той метатехнологией, которая позволяет создать  все остальные технологии современного общества. (Думаю понятно, что для того, чтобы что-то сконструировать, надо, прежде всего, получить знания об области конструирования.) И поэтому обладание ей есть необходимое условие существования любого современного государства. Но откуда же в подобной ситуации возникает уже не раз описанная жесткая критика данной системы, причем, критика именно, что системная? (В том смысле, что направленная на базис рассматриваемой структуры – вроде всеобщности или «предметности».)

Как не удивительно, но это проистекает из того простого факта, что школьная система есть явление новое – по историческим меркам, конечно. А значит. она оказывается в конфликте с огромным количеством «старых» социальных явлений и сущностей. (Которые – в большинстве своем – сохраняются до сих пор.) Например, в плане признания неравноценности людей. Да, именно так: несмотря на все заверения в демократичности, на все декларации и конституции, до сих пор базисом человеческого мышления является уверенность в том, что одни люди изначально приносят пользы больше, чем другие. «Изначально», примордиально – вне занимаемого ими места и полученных знаний и умений. Разумеется, в отличие от прошлого – где подобные качества однозначно трактовались, как следствие воздействия сверхъестественных сил – сейчас под указанное различие приводят «генетические объяснения». Или просто констатируют: способности! талант! гениальность! (Оставляя рассмотрения причин этого «на потом».)

Но смысл от этого не меняется.Поскольку главной задачей существования понятия «неравенства» выступает обеспечение существования понятия «собственности». (Имеется в виду частной собственности на средства производства.) Ведь если просто констатировать разделение людей по их «производственной роли»: дескать, одни работают инженерами с соответствующими знаниями и умениями, другие слесарями соответственно, третьи руководителями, ну и т.д., и т.п. – то можно быстро понять, что «сверхблагоприятное» существование собственников, при которых они получают возможность распоряжаться ресурсами, на много порядков большими, нежели ресурсы у обычного человека, есть чистое злоупотребление. А вот есть говорить о «способностях» и «талантах», то ситуация меняется. Если же ввести наследование подобных вещей – то, понятное дело, элитаристическая система будет выглядеть лучшей в нашем мире.

Школа же – с ее концепцией всеобщего обучения, согласно которой каждому человеку можно дать все необходимые для общественного труда знания – этой концепции кардинально противоречит. (Наверное, не надо говорить, что школа тут – не только среднее учебное заведение, но вся «стандартная» образовательная система, от детского сада до вуза.) Отсюда неудивительно, что любые взаимоотношения между ней и «собственническими сущностями» в обществе всегда будут производить противоречия. (А ведь на базе собственности построено огромное количество социальных структур – от «наций» до «семей».)

Именно так стоит трактовать все возмущения темCollapse )

Почему сейчас идет «наезд» на школу? Часть первая

Интересно, но в последнее время опять активизировался «наезд» на школьное образование. То есть, критика школьной системы – причем, не в смысле падения ее качества, что на самом деле есть объективный процесс и поэтому никаким «наездом» не является. А в смысле глубинных, «системных» его качеств – таких, как общее обучение, «предметный» способ разделения знаний и т.п. вещи. Подобная «критика» - если кто помнит – была крайне популярной в позднесоветское время, и, по сути, именно она оказалась заложена в основу всех последующих «реформ образования». Тех самых, что однозначно и очевидно привели к его ухудшению – как уже было сказано, сомневаться в данном процессе сейчас невозможно.

Впрочем, о данном моменте мы уже неоднократно говорили, поэтому обратим внимание пока несколько на иное. А именно: на то, что именно школьное образование – а точнее, образование вообще, но основанное на «школьной системе» -  является  основанием ни чего-нибудь, самой «мировой гегемонии» Запада. То есть, тем самым механизмом, который позволили европейским странам покорить практически все остальные государства мира, превратив их в свои колонии и полуколонии. Почти – потому, что было одно государство, которое в свое время смогло «ухватить» эту  самую западную особенность, и попытаться «пересадить» ее на свою почву. (В отличие от других государств, которые видели «силу» Европы исключительно в военной компоненте.)

Этим государством была Россия. Да, именно так: из всех изменений, произошедших в стране после «петровской эпохи», наиболее ценным стало изменение образовательное. Точнее сказать – предобразовательное, поскольку вплоть до XIX столетия даже прообраза массовой образовательной системы создано не было. (Создание сети гимназий в каждом губернском городе началось с 1804 года.) Однако общая ценность знаний была государством прекрасно усвоена, равно как усвоен было основной принцип «европейской» системы обучения. Которая состояла, во-первых, в массовости. (Не «один учитель и один ученик» – как неявно полагалось до этого, а «множество слушателей – один преподаватель».) А, во-вторых, в «предметности» - т.е., обучались не «знаниям вообще», а конкретным вещам. (Математике, грамматике, риторике и т.д.)

То есть – если обобщить – то речь шла о производстве относительно многочисленного «образованного слоя». Собственно, и университеты, и разного рода «навигацкие школы», и первые гимназии при университетах были реализацией именно этого принципа. Ну, а в следующем столетии началось формирование уже привычной для нас образовательной системы, основанной на связке «средней» (гимназии, потом реальные училища) и «высшей» школы. (Разумеется, 90% гимназистов ни в какой университет не поступали, но это, в общем-то, и не важно.)

Подобная стратегия принесла свои плоды в виде уже указанной независимости нашей страны – которая по всем параметрам должна была превратиться в колонию или полуколонию Запада. (Индия со всем своим богатством – превратилась, Китай – с населением, превышающим европейское – превратился, а Россия – нет.) Правда, за это пришлось заплатить «отказом от национального своеобразия» - но, как показала история, это разумная плата.  Ведь ни одно «своеобразие» независимость защитить не смогло – скорее наоборот. (Разного рода «конфуцианство» и «индуизм» хороши исключительно, как «экспортный товар» - в виде вульгаризованных, упрощенных и «синкретизированных» учений. Как основание для развития производительных сил – базиса человеческого существования – они не подходят.)

Отсюда становится понятным, что то, что случилось с нашей страной после 1917 года, являлось следующим «актом» описанного действа. Т.е., «перехвата» у Запада его «абсолютного оружия» в виде системы образования и тесно связанной с ней науки.Collapse )

Про эффективность капиталистического образования

Интересно: вот уже несколько лет наблюдаю, как дети «нашего поколения» заканчивают школу и начинают поступать различные вузы. И замечаю одну интересную закономерность, состоящую в том, что все – да, именно все, 100% - будущие студенты делают это благодаря тому, что до этого занимались с репетиторами. Поскольку без этого получить относительно высокий балл по ЕГЭ совершенно невозможно. Может быть, конечно, в каких-то «суперэлитных» лицеях-гимназиях это и происходит – но в моем окружении этих самых «суперлицеев-гимназий» нет.

То есть, можно сказать, что современное образование, фактически, перешло на «коммерческие рельсы». («Суперлицеи», кстати, так же платные.) В том смысле, что «исключительно на базе школы» обеспечить воспроизводство высококвалифицированных специалистов стало невозможно. (То есть, «непрерывная цепь» школа-вуз в данном случае не работает: в нее обязательно – именно обязательно – необходимо добавлять платные занятия.) Причем, чем дальше, тем явственнее просматривается тенденция к увеличению времени «репетиторских занятий»: если еще лет пять назад было принято так заниматься два последних перед выпуском года, то теперь многие ищут «хороших учителей» класса с 5-6.

Надо ли говорить о том, что данный момент крайне неприятен для тех, кто вынужден тратить свои кровные деньги на то, что раньше гарантированно получалось бесплатно. (В советское время само понятие «частных уроков» было крайне специфическим, и касалось узкого круга людей.) Но в данном посте хочется обратить не на это – т.е., не на лишние траты, которые «свалились» на обычных людей в связи с ухудшением «обычного» образования – а несколько на иное. А именно: на то, что данный пример прекрасно показывает истинную цену «капиталистической эффективности» по сравнению с эффективность социалистической.

 В том смысле, что «обычную», бесплатную среднюю школу стоит рассматривать именно как «элемент социализма» - даже если она и существует в капиталистической стране. Разумеется, не только ее: многие привычные нам «подсистемы» современного бытия – от массовой медицины до коммунальных услуг – следует относить именно к указанной категории. Поскольку они основываются вовсе не на прямых рыночных отношениях – то есть, не на принципе «утром деньги – вечером услуги» - а на сложной системе взаимоотношений граждан и социума. (Уплате налогов, разного рода дотациях, формировании дефицита бюджета и т.д.)

Так вот: при сравнении «социалистической» школы – в которой учителя в учебное время обучают детей по всем предметам до уровня, достаточного для поступления в вузы (как было в советское время) – и той системы «частных уроков», что существует сейчас, становится понятным, что первая намного удобнее и выгоднее всем. Потому, что она стоит очень дешево. Если кто хочет – то пусть посчитает ту долю, которая уходит из школу из заплаченных им налогов. Это нетрудно: если принять долю бюджетных расходов на образование порядка 6-7% - что характерно для стран с высокой долей социальных расходов (Финляндии, Бельгии, Израиля) – то можно увидеть, что для средней зарплаты в 45 т.р. и 13% НДФЛ это составит порядка 400 рублей. В месяц. (Для современной РФ с 3,5%, кажется, это будет 200 рублей – но, как уже сказано, данные деньги просто не работают.)

Надо ли говорить, что даже репетиторы даже в самых «дешевых» регионах стоят на порядок дороже. (А если учесть, что их надо, как минимум, 3-5, то размер «выплат» будет гораздоCollapse )

Почему многие интеллигенты не любят Великую Октябрьскую Революцию

Кстати, понимание Революции 1917 года, как точки бифуркации цивилизации, приведшей к переходу ее из состояние "крестьянского мира" - т.е., мира с "естественным" воспроизводством рабочей силы - к миру "индустриальному" прекрасно объясняет тот момент, что очень многие представители т.н. "интеллектуалов" относятся к ней плохо. Проще говоря - являются антисоветчиками и антикоммунистами. (И это относится не только к интеллектуалам постсоветским.)

Происходит это от того, что Революция, фактически, обесценила сам факт образования. Обесценила в прямом - и только в прямом - смысле слова, поскольку лишила образованных людей аномально высокого уровня оплаты. Да, именно так: до 1917 года даже человек, закончивший гимназию или еще какой аналог средней школы, автоматически мог рассчитывать на более-менее оплачиваемое место. Такое, где не надо особо напрягаться, а зарплаты хватало бы не только на безбедную жизнь, но и на наем прислуги.

Что же касается образования высшего, то оно было "вратами" в самые верхние слои общества. В том смысле, что врач, инженер, или, скажем, адвокат прямо относились к числу 1% тех самых "правящих классов", которые выигрывали от дореволюционной системы. Кстати, забавно - но одной из самых "выгодных" профессий тогда было писательство. (Например, у того же Льва Толстого гонорар за "Войну и мир" в разы превосходил годовой доход от всех имений.) Так что всеобщую нелюбовь литераторов к "совку" в 1991 году можно было предсказать задолго до того. Да и журналисты не бедствовали. (Тем более, что для этой профессии даже заканчивать гимназию не надо было.)

Происходит это так потому, что до 1917 года образованный человек был "штучным товаром", и занимал высшие этажи производственной пирамиды. После 1917 года же ситуация изменилась - в том смысле, что даже обычный рабочий обязательно должен был стать грамотным. Что же касается ИТР, то число последних начало резко расти, достигнув в отдельных производствах 50% участников. (В среднем "лица с вышкой" на современных заводах составляют 15-25%.) Наверное, не надо говорить, что по сравнению с ситуацией, когда инженер нередко был один (1) на все предприятие, это сильно "уронило" значимость данной категории.Collapse )
Небольшие на общем фоне.)

Кризис современности: образовательный аспект

И вот тут – после сказанного в прошлом посте – мы подходим к той самой идее, которая была высказана по поводу «казанского стрелка». А именно: к пониманию необходимости кардинального изменения практически всех норм и понятий человеческой жизни в связи с кардинальным же изменением производственных систем. Которые – как уже говорилось – полностью изменили взаимодействие людей. Превратив их из конкурентов – или, в лучшем случае, малополезных друг другу соседей – в партнеров, благополучие которых зависит друг от друга.

Да, именно так: вопреки всем заявлениям консерваторов о том, что «раньше люди были душевнее» и «раньше люди друг друга ценили», в действительности именно в традиционный период человек существовал атомизировано. Фактически – независимо от других. Разумеется, и тогда были какие-то «общие дела»: скажем, сохранялись элементы общинных угодий, разного рода совместной инфраструктуры. Но все это было ничтожным по сравнению с реальной «осью» традиционного мира, вокруг которой все и строилось: с семейным крестьянским хозяйством, для коего потребность выхода за пределы участка были минимальны. (Поэтому все проявления «коллективизма» можно считать лишь архаизмами, отсылающими к предыдущей эпохе – эпохе развитого общинного хозяйства.)

Впрочем, еще более минимальна была «потребность в других» у представителей т.н. «элиты»,  которая, собственно, всегда жила по правилу: «Homo homini lupus est». (Поскольку «другие» для нее – прямые конкуренты на «ниве» отъема прибавочного продукта у подвластного населения.) И в действительности вся «властная культура» - которая, собственно, и считается сейчас «культурой в полном смысле слова» - это «культура волчья». В смысле – культура людей, видящих врага в каждом встречном, но при этом должных как-то взаимодействовать. (На самом деле, кстати, если есть возможность обходиться без этого, то «лучшие» с удовольствием это делают: уходят в свои поместья, замки.)

Именно указанная ситуация порождает знаменитую связку «дисциплина-свободолюбие», на которой базируется очень многие современные культурные элементы. (Если не считать указанных выше архаизмов – то, вообще, все.) Наприме образование, где, с одной стороны, применяется массированное «загоняние всех под одну гребенку», придавливание железной крышкой формализма и заорганизованности. А с другой – существует некий «культ индивидуальности», «личности, не такой, как все». (Разумеется, «не такой» в лучшую сторону.) Причем, обычно считается, что это – противоположные вещи, и что «те, кто за дисциплину» противостоят «тем, кто за индивидуальность». (В зависимости от ситуации симпатии могут быть и на той, и на другой стороне. Но сути это не меняет.)

 Однако это не так: и то, и другое есть две стороны одной медали. А именно: восприятия мира, как ситуации, в которой «чужие есть враги».Collapse )

Про "уничтоженную большевиками интеллигенцию"

Среди антисоветчиков очень популярным выступает миф о том, что, придя к власти, большевики устроили «разгром образованного слоя». Разумеется, о том, в чем состоит разгром, предположения разнятся – в зависимости от вменяемости (если так можно сказать) антисоветчиков. В том смысле, что наиболее агрессивные настаивают на полном расстреле интеллигентов. Более же осторожные говорят о эмиграции. (Обычно любят приводить пример Сикорского и Зворыкина.) Впрочем, смысл в любом случае остается одним: пришедшие «хамы» лишили Россию ее образованного сословия – и тем самым загнали ее в нищету и дикость.

Правда, при этом как-то опускается тот факт, что, например, тот же отъезд Сикорского вовсе не привел к «катастрофе российского авиастроения». Скорее наоборот: начиная с 1920 годов производство самолетов в стране развивалось семимильными шагами, а с 1950 достигло самых высоких мировых вершин. На этом фоне если какой вывод и может родиться – так это то, что «выбрасывать» своих интеллигентов за границу чрезвычайно выгодно. (По крайней мере, для авиации. Кстати, данный момент – не только шутка, но об этом будет сказано уже отдельно.) Впрочем, понятно, что в действительности речь идет о несколько ином процессе – о том, что инженерная школа в СССР не только сохранилась, но и была увеличена на порядок и развита даже на те области, что до 1917 года ей не затрагивались. (Скажем, в авиации это – двигателестроение.) Один этот момент требует пересмотра самой концепции «уничтожения интеллигенции», столь любимой антисоветчиками.

Но прежде всего, необходимо понимание: что же такое представляет эта самая «интеллигенция», и почему она так ценна. И вот тут-то возникает очень интересная проблема. Дело в том, что в дореволюционной России … никакой интеллигенции на самом деле не было. Да, именно так: все население страны делилось на сословия – дворянство, духовенство, купечество, мещанство и крестьянство, а так же казаков и инородцев. Интеллигенции тут, понятное дело, нет. Впрочем, и само данное слово в российский лексикон вошло достаточно поздно – где-то с конца XIX столетия, когда началось активное формирование индустриального типа общества, для которого характерно наличие широкого слоя «работников умственного труда». (Впервые слово появилось во втором издании словаря В.Даля.) И изначально использовалось, скорее, как некое «неформальное» самоназвание той части этих самых работников, которые осознавали свою «отличную» - от общего «мира традиции» - природу.

И стала интеллигенция «отдельной социальной группой» только в советское время. Причем, только после Второй Мировой войны, когда указанное самоназвание охватило значительное число тех лиц, что изначально именовали «служащими». А именно – инженерно-технический персонал, медиков, педагогов и т.д. (Включая, разумеется, самый известный «слой интеллигенции» - интеллигенцию творческую, включающую в себя бесчисленное количество актеров, художников, писателей, журналистов. и т.д., которые активно расплодились в послевоенное время на щедрых хлебах разного рода «творческих союзов».) Именно в указанном понимании «интеллигенция» и вошла в мифологию антисоветчиков – а от них и в общественное сознание наших современников.

Однако – как уже было сказано – в дореволюционное время ни в какую отдельную социальную группу (слой) интеллигенция не выделялась. По банальной причине: указанные выше «самоназывающие» люди составляли ничтожную часть даже от высших сословий Российской Империи. (То есть, от дворян, духовенства и купечества.) Ну, в самом деле, разве могло прийти в голову какому-нибудь чиновнику в департаменте или, не дай бог, провинциальному писарю в Земской управе называть себя «интеллигентом»? Нет конечно. Вот инженеру или врачу, журналисту или учителю, художнику или писателю – другое дело. Но сколько было инженеров или врачей до 1917 года? На самом деле мало: инженеров, как таковых, в 1913 году насчитывалось порядка 8000 человек, вместе с техниками и мастерами их число составляло не более 50 тысяч. Число врачей, соответственно, было 23 тысячCollapse )