Category: образование

Category was added automatically. Read all entries about "образование".

Почему сейчас идет «наезд» на школу? Часть вторая

Итак, как было сказано в прошлом посте, современная школьная система выступает той метатехнологией, которая позволяет создать  все остальные технологии современного общества. (Думаю понятно, что для того, чтобы что-то сконструировать, надо, прежде всего, получить знания об области конструирования.) И поэтому обладание ей есть необходимое условие существования любого современного государства. Но откуда же в подобной ситуации возникает уже не раз описанная жесткая критика данной системы, причем, критика именно, что системная? (В том смысле, что направленная на базис рассматриваемой структуры – вроде всеобщности или «предметности».)

Как не удивительно, но это проистекает из того простого факта, что школьная система есть явление новое – по историческим меркам, конечно. А значит. она оказывается в конфликте с огромным количеством «старых» социальных явлений и сущностей. (Которые – в большинстве своем – сохраняются до сих пор.) Например, в плане признания неравноценности людей. Да, именно так: несмотря на все заверения в демократичности, на все декларации и конституции, до сих пор базисом человеческого мышления является уверенность в том, что одни люди изначально приносят пользы больше, чем другие. «Изначально», примордиально – вне занимаемого ими места и полученных знаний и умений. Разумеется, в отличие от прошлого – где подобные качества однозначно трактовались, как следствие воздействия сверхъестественных сил – сейчас под указанное различие приводят «генетические объяснения». Или просто констатируют: способности! талант! гениальность! (Оставляя рассмотрения причин этого «на потом».)

Но смысл от этого не меняется.Поскольку главной задачей существования понятия «неравенства» выступает обеспечение существования понятия «собственности». (Имеется в виду частной собственности на средства производства.) Ведь если просто констатировать разделение людей по их «производственной роли»: дескать, одни работают инженерами с соответствующими знаниями и умениями, другие слесарями соответственно, третьи руководителями, ну и т.д., и т.п. – то можно быстро понять, что «сверхблагоприятное» существование собственников, при которых они получают возможность распоряжаться ресурсами, на много порядков большими, нежели ресурсы у обычного человека, есть чистое злоупотребление. А вот есть говорить о «способностях» и «талантах», то ситуация меняется. Если же ввести наследование подобных вещей – то, понятное дело, элитаристическая система будет выглядеть лучшей в нашем мире.

Школа же – с ее концепцией всеобщего обучения, согласно которой каждому человеку можно дать все необходимые для общественного труда знания – этой концепции кардинально противоречит. (Наверное, не надо говорить, что школа тут – не только среднее учебное заведение, но вся «стандартная» образовательная система, от детского сада до вуза.) Отсюда неудивительно, что любые взаимоотношения между ней и «собственническими сущностями» в обществе всегда будут производить противоречия. (А ведь на базе собственности построено огромное количество социальных структур – от «наций» до «семей».)

Именно так стоит трактовать все возмущения темCollapse )

Почему сейчас идет «наезд» на школу? Часть первая

Интересно, но в последнее время опять активизировался «наезд» на школьное образование. То есть, критика школьной системы – причем, не в смысле падения ее качества, что на самом деле есть объективный процесс и поэтому никаким «наездом» не является. А в смысле глубинных, «системных» его качеств – таких, как общее обучение, «предметный» способ разделения знаний и т.п. вещи. Подобная «критика» - если кто помнит – была крайне популярной в позднесоветское время, и, по сути, именно она оказалась заложена в основу всех последующих «реформ образования». Тех самых, что однозначно и очевидно привели к его ухудшению – как уже было сказано, сомневаться в данном процессе сейчас невозможно.

Впрочем, о данном моменте мы уже неоднократно говорили, поэтому обратим внимание пока несколько на иное. А именно: на то, что именно школьное образование – а точнее, образование вообще, но основанное на «школьной системе» -  является  основанием ни чего-нибудь, самой «мировой гегемонии» Запада. То есть, тем самым механизмом, который позволили европейским странам покорить практически все остальные государства мира, превратив их в свои колонии и полуколонии. Почти – потому, что было одно государство, которое в свое время смогло «ухватить» эту  самую западную особенность, и попытаться «пересадить» ее на свою почву. (В отличие от других государств, которые видели «силу» Европы исключительно в военной компоненте.)

Этим государством была Россия. Да, именно так: из всех изменений, произошедших в стране после «петровской эпохи», наиболее ценным стало изменение образовательное. Точнее сказать – предобразовательное, поскольку вплоть до XIX столетия даже прообраза массовой образовательной системы создано не было. (Создание сети гимназий в каждом губернском городе началось с 1804 года.) Однако общая ценность знаний была государством прекрасно усвоена, равно как усвоен было основной принцип «европейской» системы обучения. Которая состояла, во-первых, в массовости. (Не «один учитель и один ученик» – как неявно полагалось до этого, а «множество слушателей – один преподаватель».) А, во-вторых, в «предметности» - т.е., обучались не «знаниям вообще», а конкретным вещам. (Математике, грамматике, риторике и т.д.)

То есть – если обобщить – то речь шла о производстве относительно многочисленного «образованного слоя». Собственно, и университеты, и разного рода «навигацкие школы», и первые гимназии при университетах были реализацией именно этого принципа. Ну, а в следующем столетии началось формирование уже привычной для нас образовательной системы, основанной на связке «средней» (гимназии, потом реальные училища) и «высшей» школы. (Разумеется, 90% гимназистов ни в какой университет не поступали, но это, в общем-то, и не важно.)

Подобная стратегия принесла свои плоды в виде уже указанной независимости нашей страны – которая по всем параметрам должна была превратиться в колонию или полуколонию Запада. (Индия со всем своим богатством – превратилась, Китай – с населением, превышающим европейское – превратился, а Россия – нет.) Правда, за это пришлось заплатить «отказом от национального своеобразия» - но, как показала история, это разумная плата.  Ведь ни одно «своеобразие» независимость защитить не смогло – скорее наоборот. (Разного рода «конфуцианство» и «индуизм» хороши исключительно, как «экспортный товар» - в виде вульгаризованных, упрощенных и «синкретизированных» учений. Как основание для развития производительных сил – базиса человеческого существования – они не подходят.)

Отсюда становится понятным, что то, что случилось с нашей страной после 1917 года, являлось следующим «актом» описанного действа. Т.е., «перехвата» у Запада его «абсолютного оружия» в виде системы образования и тесно связанной с ней науки.Collapse )

Про эффективность капиталистического образования

Интересно: вот уже несколько лет наблюдаю, как дети «нашего поколения» заканчивают школу и начинают поступать различные вузы. И замечаю одну интересную закономерность, состоящую в том, что все – да, именно все, 100% - будущие студенты делают это благодаря тому, что до этого занимались с репетиторами. Поскольку без этого получить относительно высокий балл по ЕГЭ совершенно невозможно. Может быть, конечно, в каких-то «суперэлитных» лицеях-гимназиях это и происходит – но в моем окружении этих самых «суперлицеев-гимназий» нет.

То есть, можно сказать, что современное образование, фактически, перешло на «коммерческие рельсы». («Суперлицеи», кстати, так же платные.) В том смысле, что «исключительно на базе школы» обеспечить воспроизводство высококвалифицированных специалистов стало невозможно. (То есть, «непрерывная цепь» школа-вуз в данном случае не работает: в нее обязательно – именно обязательно – необходимо добавлять платные занятия.) Причем, чем дальше, тем явственнее просматривается тенденция к увеличению времени «репетиторских занятий»: если еще лет пять назад было принято так заниматься два последних перед выпуском года, то теперь многие ищут «хороших учителей» класса с 5-6.

Надо ли говорить о том, что данный момент крайне неприятен для тех, кто вынужден тратить свои кровные деньги на то, что раньше гарантированно получалось бесплатно. (В советское время само понятие «частных уроков» было крайне специфическим, и касалось узкого круга людей.) Но в данном посте хочется обратить не на это – т.е., не на лишние траты, которые «свалились» на обычных людей в связи с ухудшением «обычного» образования – а несколько на иное. А именно: на то, что данный пример прекрасно показывает истинную цену «капиталистической эффективности» по сравнению с эффективность социалистической.

 В том смысле, что «обычную», бесплатную среднюю школу стоит рассматривать именно как «элемент социализма» - даже если она и существует в капиталистической стране. Разумеется, не только ее: многие привычные нам «подсистемы» современного бытия – от массовой медицины до коммунальных услуг – следует относить именно к указанной категории. Поскольку они основываются вовсе не на прямых рыночных отношениях – то есть, не на принципе «утром деньги – вечером услуги» - а на сложной системе взаимоотношений граждан и социума. (Уплате налогов, разного рода дотациях, формировании дефицита бюджета и т.д.)

Так вот: при сравнении «социалистической» школы – в которой учителя в учебное время обучают детей по всем предметам до уровня, достаточного для поступления в вузы (как было в советское время) – и той системы «частных уроков», что существует сейчас, становится понятным, что первая намного удобнее и выгоднее всем. Потому, что она стоит очень дешево. Если кто хочет – то пусть посчитает ту долю, которая уходит из школу из заплаченных им налогов. Это нетрудно: если принять долю бюджетных расходов на образование порядка 6-7% - что характерно для стран с высокой долей социальных расходов (Финляндии, Бельгии, Израиля) – то можно увидеть, что для средней зарплаты в 45 т.р. и 13% НДФЛ это составит порядка 400 рублей. В месяц. (Для современной РФ с 3,5%, кажется, это будет 200 рублей – но, как уже сказано, данные деньги просто не работают.)

Надо ли говорить, что даже репетиторы даже в самых «дешевых» регионах стоят на порядок дороже. (А если учесть, что их надо, как минимум, 3-5, то размер «выплат» будет гораздоCollapse )

Почему многие интеллигенты не любят Великую Октябрьскую Революцию

Кстати, понимание Революции 1917 года, как точки бифуркации цивилизации, приведшей к переходу ее из состояние "крестьянского мира" - т.е., мира с "естественным" воспроизводством рабочей силы - к миру "индустриальному" прекрасно объясняет тот момент, что очень многие представители т.н. "интеллектуалов" относятся к ней плохо. Проще говоря - являются антисоветчиками и антикоммунистами. (И это относится не только к интеллектуалам постсоветским.)

Происходит это от того, что Революция, фактически, обесценила сам факт образования. Обесценила в прямом - и только в прямом - смысле слова, поскольку лишила образованных людей аномально высокого уровня оплаты. Да, именно так: до 1917 года даже человек, закончивший гимназию или еще какой аналог средней школы, автоматически мог рассчитывать на более-менее оплачиваемое место. Такое, где не надо особо напрягаться, а зарплаты хватало бы не только на безбедную жизнь, но и на наем прислуги.

Что же касается образования высшего, то оно было "вратами" в самые верхние слои общества. В том смысле, что врач, инженер, или, скажем, адвокат прямо относились к числу 1% тех самых "правящих классов", которые выигрывали от дореволюционной системы. Кстати, забавно - но одной из самых "выгодных" профессий тогда было писательство. (Например, у того же Льва Толстого гонорар за "Войну и мир" в разы превосходил годовой доход от всех имений.) Так что всеобщую нелюбовь литераторов к "совку" в 1991 году можно было предсказать задолго до того. Да и журналисты не бедствовали. (Тем более, что для этой профессии даже заканчивать гимназию не надо было.)

Происходит это так потому, что до 1917 года образованный человек был "штучным товаром", и занимал высшие этажи производственной пирамиды. После 1917 года же ситуация изменилась - в том смысле, что даже обычный рабочий обязательно должен был стать грамотным. Что же касается ИТР, то число последних начало резко расти, достигнув в отдельных производствах 50% участников. (В среднем "лица с вышкой" на современных заводах составляют 15-25%.) Наверное, не надо говорить, что по сравнению с ситуацией, когда инженер нередко был один (1) на все предприятие, это сильно "уронило" значимость данной категории.Collapse )
Небольшие на общем фоне.)

Кризис современности: образовательный аспект

И вот тут – после сказанного в прошлом посте – мы подходим к той самой идее, которая была высказана по поводу «казанского стрелка». А именно: к пониманию необходимости кардинального изменения практически всех норм и понятий человеческой жизни в связи с кардинальным же изменением производственных систем. Которые – как уже говорилось – полностью изменили взаимодействие людей. Превратив их из конкурентов – или, в лучшем случае, малополезных друг другу соседей – в партнеров, благополучие которых зависит друг от друга.

Да, именно так: вопреки всем заявлениям консерваторов о том, что «раньше люди были душевнее» и «раньше люди друг друга ценили», в действительности именно в традиционный период человек существовал атомизировано. Фактически – независимо от других. Разумеется, и тогда были какие-то «общие дела»: скажем, сохранялись элементы общинных угодий, разного рода совместной инфраструктуры. Но все это было ничтожным по сравнению с реальной «осью» традиционного мира, вокруг которой все и строилось: с семейным крестьянским хозяйством, для коего потребность выхода за пределы участка были минимальны. (Поэтому все проявления «коллективизма» можно считать лишь архаизмами, отсылающими к предыдущей эпохе – эпохе развитого общинного хозяйства.)

Впрочем, еще более минимальна была «потребность в других» у представителей т.н. «элиты»,  которая, собственно, всегда жила по правилу: «Homo homini lupus est». (Поскольку «другие» для нее – прямые конкуренты на «ниве» отъема прибавочного продукта у подвластного населения.) И в действительности вся «властная культура» - которая, собственно, и считается сейчас «культурой в полном смысле слова» - это «культура волчья». В смысле – культура людей, видящих врага в каждом встречном, но при этом должных как-то взаимодействовать. (На самом деле, кстати, если есть возможность обходиться без этого, то «лучшие» с удовольствием это делают: уходят в свои поместья, замки.)

Именно указанная ситуация порождает знаменитую связку «дисциплина-свободолюбие», на которой базируется очень многие современные культурные элементы. (Если не считать указанных выше архаизмов – то, вообще, все.) Наприме образование, где, с одной стороны, применяется массированное «загоняние всех под одну гребенку», придавливание железной крышкой формализма и заорганизованности. А с другой – существует некий «культ индивидуальности», «личности, не такой, как все». (Разумеется, «не такой» в лучшую сторону.) Причем, обычно считается, что это – противоположные вещи, и что «те, кто за дисциплину» противостоят «тем, кто за индивидуальность». (В зависимости от ситуации симпатии могут быть и на той, и на другой стороне. Но сути это не меняет.)

 Однако это не так: и то, и другое есть две стороны одной медали. А именно: восприятия мира, как ситуации, в которой «чужие есть враги».Collapse )

Про "уничтоженную большевиками интеллигенцию"

Среди антисоветчиков очень популярным выступает миф о том, что, придя к власти, большевики устроили «разгром образованного слоя». Разумеется, о том, в чем состоит разгром, предположения разнятся – в зависимости от вменяемости (если так можно сказать) антисоветчиков. В том смысле, что наиболее агрессивные настаивают на полном расстреле интеллигентов. Более же осторожные говорят о эмиграции. (Обычно любят приводить пример Сикорского и Зворыкина.) Впрочем, смысл в любом случае остается одним: пришедшие «хамы» лишили Россию ее образованного сословия – и тем самым загнали ее в нищету и дикость.

Правда, при этом как-то опускается тот факт, что, например, тот же отъезд Сикорского вовсе не привел к «катастрофе российского авиастроения». Скорее наоборот: начиная с 1920 годов производство самолетов в стране развивалось семимильными шагами, а с 1950 достигло самых высоких мировых вершин. На этом фоне если какой вывод и может родиться – так это то, что «выбрасывать» своих интеллигентов за границу чрезвычайно выгодно. (По крайней мере, для авиации. Кстати, данный момент – не только шутка, но об этом будет сказано уже отдельно.) Впрочем, понятно, что в действительности речь идет о несколько ином процессе – о том, что инженерная школа в СССР не только сохранилась, но и была увеличена на порядок и развита даже на те области, что до 1917 года ей не затрагивались. (Скажем, в авиации это – двигателестроение.) Один этот момент требует пересмотра самой концепции «уничтожения интеллигенции», столь любимой антисоветчиками.

Но прежде всего, необходимо понимание: что же такое представляет эта самая «интеллигенция», и почему она так ценна. И вот тут-то возникает очень интересная проблема. Дело в том, что в дореволюционной России … никакой интеллигенции на самом деле не было. Да, именно так: все население страны делилось на сословия – дворянство, духовенство, купечество, мещанство и крестьянство, а так же казаков и инородцев. Интеллигенции тут, понятное дело, нет. Впрочем, и само данное слово в российский лексикон вошло достаточно поздно – где-то с конца XIX столетия, когда началось активное формирование индустриального типа общества, для которого характерно наличие широкого слоя «работников умственного труда». (Впервые слово появилось во втором издании словаря В.Даля.) И изначально использовалось, скорее, как некое «неформальное» самоназвание той части этих самых работников, которые осознавали свою «отличную» - от общего «мира традиции» - природу.

И стала интеллигенция «отдельной социальной группой» только в советское время. Причем, только после Второй Мировой войны, когда указанное самоназвание охватило значительное число тех лиц, что изначально именовали «служащими». А именно – инженерно-технический персонал, медиков, педагогов и т.д. (Включая, разумеется, самый известный «слой интеллигенции» - интеллигенцию творческую, включающую в себя бесчисленное количество актеров, художников, писателей, журналистов. и т.д., которые активно расплодились в послевоенное время на щедрых хлебах разного рода «творческих союзов».) Именно в указанном понимании «интеллигенция» и вошла в мифологию антисоветчиков – а от них и в общественное сознание наших современников.

Однако – как уже было сказано – в дореволюционное время ни в какую отдельную социальную группу (слой) интеллигенция не выделялась. По банальной причине: указанные выше «самоназывающие» люди составляли ничтожную часть даже от высших сословий Российской Империи. (То есть, от дворян, духовенства и купечества.) Ну, в самом деле, разве могло прийти в голову какому-нибудь чиновнику в департаменте или, не дай бог, провинциальному писарю в Земской управе называть себя «интеллигентом»? Нет конечно. Вот инженеру или врачу, журналисту или учителю, художнику или писателю – другое дело. Но сколько было инженеров или врачей до 1917 года? На самом деле мало: инженеров, как таковых, в 1913 году насчитывалось порядка 8000 человек, вместе с техниками и мастерами их число составляло не более 50 тысяч. Число врачей, соответственно, было 23 тысячCollapse )

Об основной причине отрицания образования

Интересно, но указанная в прошлом посте  «главная цель» образования, состоящая в «Расколдовывании Вселенной» - сиречь, в  получении представления о том, что наш мир материален, познаваем и изменяем – в действительности является очень часто становится истинной причиной этого самого образования отрицания. Разумеется, внешне указанное отрицание «оформляется» совершенно иными аргументами – скажем, указанием на низкую эффективность существующей образовательной системы (что чистая правда), или тем, что она «унифицирует» людей. (Существуют и более «экзотические» объяснения. Вроде того, что образование «сажает» детей на шею родителям и, тем самым, увеличивает их «стоимость» - снижая рождаемость.)

Тем не менее, реальная причина отрицания образования – это указанное выше «расколдовывание» мира, а точнее, отрицание этого самого «расколдовывания». Да, именно так: очень многим людям намного комфортнее было бы жить во Вселенной, которая основывалась бы на Чуде. И не только – а точнее, не столько – в том смысле, что «не учи физику и химию, и жизнь будет наполнена волшебством». Нет, на самом деле все гораздо серьезнее. Поскольку в реальности чудесное, мистическое, магическое является очень мощным социальным фактором – настолько мощным, что именно вокруг его в течение тысяч лет строилась вся человеческая деятельность.

Если кто не понял – о чем это – то советую вспомнить: какое было «приемлемое» основание у положения властителей практически все время их господства? Разумеется, только одно: санкция «Высших сил». (Конечно, в реальности опорой была возможность насилия, но прямо этого никто не говорил.) Ну да: цари-божества, цари-дети божества. Как, скажем, Александр Македонский – а ведь это не сказать, чтобы совсем далекое и дикое время: например, именно тогда жил столь любимый всеми Аристотель. Впрочем, что там Александр – еще более «близкие» к нам римские императоры после смерти проходили процедуру «апофеоза», т.е., причислялись к божествам. (Ну, и естественно, и при жизни к ним относились соответственно.)

Впрочем, такая прямая связь со сверхъестественным – а она продолжалась практически до начала ХХ века, посколько до этого времени сохранялась «божественная санкция» монархов – на самом деле была не единственной. Поскольку практически все, что оказывалось связано с социальными отношениями, сакрализировалось по полной. Например, сакральным и непознаваемым признавался же «ссудный процент» - который, собственно, и стал основанием для широкого распространения алхимического мифа о трансмутации. (Разумеется, миф о трансмутации существовал и до этого, но имел «узкоспециальное» распространение.) Поскольку обычный человек представить не мог, как деньги (золото) могло «расти» безо всякого человеческого вмешательства: скажем, в начале деятельности было 100 талеров, а через несколько лет – уже 1000 и больше. Разумеется, с обычной точки зрения тут не обходилось без связи с некими «мистическими силами». (Правда, поскольку обычному человеку от ростовщичества становилось только хуже, то эти силы считались не «божественными», а, скорее, наоборот.)

То есть, в течение столетий, человек не понимал причину богатства и знатности одних, а нищеты и безродства других. Поскольку очевидно было, что это не связано ни с трудолюбием, ни с добродетельным поведением. (С тем, что, в обычной жизни приносит успех.) Скорее, наоборот – люди видели, что «наверх» попадают, в основном, те, кто нарушает все писанные и неписанные «заповеди» и ведет себя, подобно животному. При том – еще раз скажу – что в обычной жизни подобные люди редко оказывались в преимуществе. Collapse )

В чем состоят проблемы современного понимания образования?

Интересно, но в прошлом посте, посвященном вопрос о нужности или ненужности знания арифметики в современном мире, еще раз был затронут вопрос о том: что же такое образование и какая от него польза? Напомню, что в современном обществе господствует – равно как господствовало и раньше – мнение о том, что «школа (вуз) должны давать учащимся знания». То есть – некую структурированную информацию. Которая – гипотетически – может понадобиться обучаемому в дальнейшей жизни. Ну, или не понадобиться.

Разумеется, данная схема удобна своей элементарностью: «обучение – как процесс получения информации» есть всем понятный процесс. (Что тут не понять: учитель читает лекцию, учащиеся запоминают.) Однако она же вызывает серьезные нарекания. Связанные с тем, что большая часть знаний – если не все знания – даваемых и в школе, и в вузе, с последующей практической деятельностью оказываются совершенно не связанными. Ну, в самом деле, разве может кому-нибудь понадобиться знание о строении нервной системы кольчатого червя? Да что там червь! Как было сказано в прошлом посте, даже польза от знаний банальных правил арифметики подвергается сомнению. В самом деле, нужно ли в нашем мире уметь складывать-умножать, если калькуляторы встроены в каждый гаджет!

Правда, в таком случае можно сказать, что и умение читать-писать так же давно обессмыслилось, поскольку есть службы обмена «голосовыми сообщениями». А значит – разница между прошедшим курс обучения и непрошедшим, фактически, отсутствует. (И школа есть всего лишь способ бессмысленно потратить свое время. А идеальный обитатель нашего мира – безграмотный, но инициативный и активный.) Однако этот вывод это даже для нынешнего общества выглядит слишком радикальным. Поэтому обыкновенно ограничиваются только тем, что заявляют о необходимости замены «устаревших и неактуальных» предметов обучения – всех этих биологий, химий и физик – на «современные и необходимые». Под коими подразумевают то «финансовую грамотность», то «изучение религии», то «секспросвет», то «уроки толерантности» -ну и т.д., и т.п.

Более того, частично эту замену уже осуществляют – в основном на Западе, разумеется. (Хотя и у нас движутся в том же направлении.) Тем более, что подготовить «учителя по толерантности» гораздо проще, нежели учителя по физике или химии. Однако результаты этого самого «приспособления образования к жизни» радовать особо не могут. В том смысле, что выпускаемые сейчас «специалисты» оказываются еще менее приспособленными к практической деятельности, нежели те, кто прошел через «классические» школу-университет. (Еще раз: прекрасный маркер этого – прошлогодняя эпидемия. Которая – если считать развитые страны – оказалась на порядок хуже того же «Гонконгского гриппа» 1968 года по всем показателям: начиная от числа погибших и заканчивая воздействием на экономику.)

Причина подобной реакции на многолетние («многодесятилетние») образовательные реформы состоит в том, что в действительности указанная выше «модель» - т.е., представление о том, что «школа или вуз нужны для передачи знаний» - является ошибочной. (И была ошибочной с самого своего появления. Но об этом будет сказано чуть ниже.) Дело в том, что дать человеку в процессе образования именно ту информацию, которая потребуется ему в дальнейшей жизни, практически невозможно.Collapse )

Роман "Что делать?", как пример успешного социоконструирования

Кстати, интересно, но одним из самых первых, и при этом - достаточно эффективных примеров - «литературного социоконструирования» стал роман Николая Чернышевского «Что делать?». Да, та самая скучная, бессмысленная и неприятно толстая книга, которой давились, зевая, поколения советских школьников. И, конечно же, не желали верить, что в свое время – в 1860, 1870 и даже 1890 годы – указанное произведение было практически культовым у российской молодежи.

Однако дело обстояло именно так: популярность книги во второй половине XIX столетия была велика. И дело тут даже не в том, что в условиях тогдашней «информационной недостаточности» многостраничность и многословие не воспринимались, как недостаток – скорее, наоборот. (Многие тогдашние «чисто развлекательные» романы выглядят еще более толстыми и раздутыми, нежели «Что делать») Но и, прежде всего, потому, что именно в данном произведении молодые люди того времени находили то, что искали до этого «на ощупь»: как не странно, это был ответ на вопрос «что делать?»

В том смысле, что – получив более-менее серьезное образование (надо ли говорить, что под «молодежью» тут подразумевается т.н. «разночинская» молодежь) – они «неожиданно» увидели, что окружающая реальность крайне далека от преподанных им идеалов нравственности и морали. Да, именно так: молодых чиновников и специалистов учили, прежде всего, логически мыслить, ибо эта способность требовалась для государства. (Не всех научили, конечно, но сути это не меняет.) А они эту самую логику взяли – и применили не только для работы, но и для «обыденной жизни». И увидели вдруг, что при декларировании условных «не укради», «не лги» и «не прелюбодействуй» очень многие крадут, лгут и прелюбодействуют, путают Отечество и «Его Превосходительство», а самое главное, относятся по скотски к простому народу.

Понятно, что указанная ситуация вызывала когнитивный диссонанс, который надо было решить.Collapse )

Воспроизводство людей 2

Продолжим разговор про «воспроизводство людей», начатый в прошлом посте . И, прежде всего, укажем на то, что в действительности стоит вести речь о «воспроизводстве работников», поскольку человек становится человеком в полной мере только благодаря включению в систему общественного производства. Разумеется, с учетом фактора времени: он может готовиться вступить в данную систему или быть работником в прошлом, но сути это не меняет. В том смысле, что разумное существо может существовать только в качестве участника трудовых отношений – сиречь, отношений, связанных с переустройством окружающего мира. Иное – т.е., жизнь в отказе от данного занятия – для него невозможно.

А значит, мы неизбежно должны расширить понятие «воспроизводства человека» с момента его рождения до момента вступления в трудовые отношения. (То есть, включить сюда время воспитания и обучения.) Равно как и поддержание его в «должной форме» во время всего трудового процесса, а так же после него. (Что, собственно, охватывает всю человеческую жизнь.) Понятное дело, что в традиционном представлении ничего этого не существует: там общественное производство все время оказывается в «надстроечной тени», скрываясь под массой кажущихся важными государственных, религиозных и морально-этических взаимоотношений. И, по сути, процесс формирования работников перекладывается на плечи «тяглового сословия». Что, собственно, и подразумевается под «естественным» или «природным» характером воспроизводства.

В том смысле, что реальные производители – крестьяне – в традиционном обществе существуют, фактически, на уровне «субстрата». То есть, почти природных ресурсов, из которых «настоящие люди» - т.е., хозяева мира –  черпают все, что им надо: энергию, питание, одежду и оружие (через «прокладку ремесленичества»), прислугу и солдат. Однако подобный способ существования человека – при всем его удобстве для властителей – имеет и существенный недостаток. А именно: он может создавать крайне сложные, масштабные и дорогостоящие проекты – вроде Египетских пирамид, царских дворцов и великих войн – но до определенного предела. Который ограничивается квалификацией «низших элементов», тех самых крестьян и рабов, собственно, все это и создающих.

И возможностей преодолеть данный предел, собственно, только две. Первая – это устройство все более сложной иерархической «пирамиды управления». Вторая же – отказ от концепции «тупых исполнителей», который требует и отказа от концепции «естественного воспроизводства населения». Понятно, что наиболее очевидна тут первая, однако она – как это не удивительно – оказывается… сводящейся ко второй. В том смысле, что чем больше уровней иерархии, тем больше нужно «управляющих элементов», т.е., чиновников-инженеров-мастеров. Которые, опять-таки, как-то должны «воспроизводиться». Поэтому, рано или поздно, но указанное отношение необходимо становится менять. Разумеется, можно попытаться оставить все как есть, но тогда возникает огромная вероятность того, что тот, кто этот «предел сложности» преодолеет, окажется много сильнее, чем все остальные.

Отсюда проистекает развитие массового образования – вначале только для «управляющего персонала», тех самых чиновников-инженеров-мастеров. Ну, а затем – для, собственно, масс. Т.е., для низовых работников, которые перестают в данном случае быть тупыми исполнителями, «расприродиваясь» и очеловечиваясь. Разумеется, процесс этот в реальности является крайне сложным и неоднозначным – в том смысле, что большая его часть вообще не осмысливалась и не осмысливается до сих пор. (Т.е., понимания того, зачем надо образовывать людей, не было и нет: разного рода морально-этические и общегуманистические рассуждения тут, разумеется, не в счет.) Однако, в общем виде, оно имеет именно приведенную выше природу: тот, кто смог перейти от исходного состояния с «естественным воспроизводством», к состоянию с школьным (и вузовским) обучением (хотя был для «управленцев») – тот и получил решающее преимущество в конкурентной борьбе.

Да, это сделала Европа, и за счет этого, собственно, и «сожрала» весь остальной мир.Collapse )